小组合作学习的基本模式

小组合作学习的基本模式（出示课件共四点）

（一）提出问题，导引探索。

（二）独立思考，自学质疑。

（三）小组研讨，合作探索。

（四）全员沟通，评价反馈

在总结的时候本来想选用四个字了，我记得我以前的老校长曾经说过：真理是最朴素的东西，让人一听就能明白，（当然也有人说真理是正确的废话）如果一个人讲的内容云里雾里的，弄的好像很深奥，要么他说的你真不懂，要么他说的就不一定是真理。”

其实这四点就是——第一，我们不能上来就合作学习，要带着问题去合作学习，所以第一点就是“提出问题”。第二，小组合作学习要建立在个人思考的基础上，个人思考在前，小组讨论在后。第三，就是小组研讨。第四，把小组合作的成果拿到全班来交流反馈。那为什么还要用8个字来呢？后来看四个字概括的不够全面。

比如说：“第一点提出问题，导引探索。”

由于合作学习内容的不同，合作前的导引也不一样。

如：

1、24的组成。同桌互相说一说，作用：评价、检查。

2、要进行合作的内容是需要动手操作、测量、实践的。那么这个合作前的就不能算提出问题了，应该是对合作提出一些方法、注意事项等，要对活动起到一个导引的作用。

3、讨论提出的问题。（含金量）合作学习之前，教师要有一个预测：提出的问题，有没有合作的必要。不是所有的内容都需要合作学习。对于那些学生能独立思考的问题，或独立思考解决更佳的问题就无需安排合作学习。比如：“讨论老师的年龄有多大”“猜猜盒子里装的是什么”“约定俗成的知识”

接下来我对以上的四点展开的说一下:

（一）提出问题，导引探索。（文稿出示）

作用：

1、使全体学生明确学习任务，对教学的全过程具有导向作用；

2、激发学生的学习兴趣，形成积极的学习动因；

3、启发学生寻找解题的途径。

这样，就要求教师要精心设计符合学习目标的问题，做到要简明、扼要、清晰。1、首先，要让学生清楚他该做什么，该怎样做。2、其次，如果提出的问题过于随意和盲目，缺少思维的深度，使学生交往处在低水平的状态下。这样的课堂交往看上去热热闹闹，实际都是不假思索，对学生思维发展作用不大。

因此，合作前的导引，及所设计的问题就显得尤为重要。问题最好是在“最近发展区”。然后，结合自我评价，激发学生探索的兴趣。老师要会提问题，要清晰，又要有深度，要有思考价值。还要换位思考学生会怎么回答，把学生的种种回答和自己的评价都想全了，才是真正的备学生。

（屏幕出现例子一）教师一年级的教材的做一做中提到了这样的问题：图中有哪些动物？你看到了什么？你想到了什么？

（例子二）教师在课本上让学生画出了不同页面上的4道情景题，让学生和同桌说一说给了哪些数学信息？让我们求什么？

（二）独立思考，自学质疑。

作用：

1、使学生建立起讨论主题的认知基础；

2、使学生形成对小组讨论内容的个人见解；

3、暴露学生在独立自学中产生的新问题，便于调整目标；

独立思考是合作学习的前提。

在这一环节中，教师不要吝惜时间，要给足学生独立思考的空间，才能为小组讨论顺利进行打下基础。

既然问题需要合作学习，必然有价值，需要思考。没有思考交流会处在低水平。

教师要重点点拨后进学生，在巡视中搜集学生的即时信息，及时鼓励提出不同见解或问题的学生善于随机把握提出的核心问题，通过引导、示范和分析，启发学生学会科学地提问，和深层次的思考。

（三）小组研讨，合作探索。

作用：

1、为全体学生，尤其是后进学生提供更多的课堂参与机会；

2、开拓学生思路，加深对教师讲授和个人自学内容的理解，并将个人独立思考的成果转化为全组共同认识成果；

3、纠正教师无法纠正的错误；

4、通过互相竞争，为学生创造更多的自我表现机会；

5、培养学生的群体意识和群体交往活动的能力。

这一环节，是实现全员参与的最重要的环节，学生通过合作学习，实现了知识的交叉，共享。

共同成长是合作学习的目的。双赢和多赢的结果。

小组合作学习好比一个交互的“场”，“场”内每一位成员都是“互动的因子“，每个人的思维都不断地跟着“场”内的话题而运转，人人都积极参与“场”内的活动。课堂交往中不再被那些成绩优秀、性格外向、在班内担任一定职务的学生所垄断，评判性交往增加，学生的思维活跃且有一定的思维深度，所有人都成为真正意义上的学习者。

这是一种理想化的效果，通常很难达到。

要想达到这样的效果，真正的发挥合作学习的实效性，就要把工作做得更细，考虑得更全面。

首先要谈的是分组和分工。

合理分组是合作学习的保证

分组关键词是“同组异质，异组同质”

“异质分组”的原则，也就是将男生和女生、学习好的和学习有一定困难的、性格内向和性格外向的分到一起，其目的是形成一种互补。

异组同质则更便于评价和评比。

通过对小学四年级学生做的一项无记名问卷调查发现：

一般情况下，在合作学习中你会发表自己的意见吗？

（A）每次都会26.19%；（B）有时会38.10%；（C）从来没有45.71%。

可见，以上所描述的并非个别现象。很显然，这样的合作学习很难形成“荣辱与共，同舟共济”的合作精神，也很难达到“人人参与，各司其职，共同进步”的合作目的。其实，这一局面的出现在学习小组成立之初就已经埋下了伏笔，从某种意义上说，出现这一现象也是一种必然。我们现在开展小组合作学习前都会将班级的学生分成若干小组，然后以小组为单位开展活动。通常采用“异质分组”的原则，其目的是形成一种互补。但也就是这种“互补”为上述“学优生一言堂”的形成奠定了基础。当两种学生他们的学习能力间的差异达到一定程度时（而这种差异又是客观存在），“学困生”已没有质疑“学优生”的能力和兴趣了，那么，剩下的就是只有顺从。在这种情况下，教师预期的“互补”又将从何谈起？如果一定要说“互补”，那也只是“学优生”将学习成果与“学困生”共同分享罢了，“学困生”并没有实现真正的发展。同时，“学优生”由于自己的观点总支配着小组的活动，缺乏认识的多样性，长此以往，他们的认识也会变得狭隘。实践证明，唯有实现师生、生生间的多向互动，教学效果才是最好。如何才能建立起民主、平等的合作交流机制，实现所有的学生都能进行有效的沟通，积极维护小组成员间的相互信任呢？我们是否应该思考一下学生到底需要怎样的合作伙伴？哪些人能够与学生进行良好的沟通并促进彼此的发展呢？为此，又进行了一次问卷调查：

你认为应该怎样成立学习小组？

（A）听从老师的安排27.5%；（B）自己组合70%；（C）随机组合2.5%

你认为哪些人可以成为你较好的合作伙伴？

（A）学习成绩好的36.59%；

（B）学习成绩和自己差不多的31.70；

（C）学习成绩无所谓只要合得来就好31.71%

可见，学生有强烈的自主成立学习小组的愿望，并且在选择合作伙伴时均有自己的标准。于是，开始尝试由学生自主成立学习小组。“可以和自己喜欢的同学一起学习是一件多么快乐的事情呀！”不少学生怀着极大的热情参与了这样的学习。学生自己选择的合作伙伴，自主成立的学习小组，成员之间互相了解，彼此的信任程度极大地提高，在分工合作的过程中比较容易达成一致，能真正的体现荣辱与共、同舟共济的合作精神，实现人人参与，平等交流。

主动的参与与被动的执行，因此，分组时尽量让学生选择喜欢的合作伙伴为一组。

我们都知道一个班级后进生的个数与质量决定着这个班成绩的好坏，记得当做老师的时候，为了提高班级的成绩，班级当中几个后进生总要找一些成绩好的，能力强的好学生帮助他们学习。而这些小老师特别负责人，有空的时候就会把这个补习的对象叫到一边，开始补课，不但能够把当天所学的知识检验、讲解。而且还能出一些变式题，效果很好。其中有一个男孩，谁辅导他都不行，总吵，那个辅导者不是被气哭了，就是被气跑了。后来，我让他自己找一个可以帮助他的同学。那个同学的成绩不是最好了，但是辅导他应该没问题，结果也是两个人成绩都很好，也没有出现上述的情况。