自由教育

一是体罚。包括罚站、罚跪、罚跑、罚晒、 罚冻、罚饿、罚吃有害物、打耳光、揪耳朵、敲 脑袋、踢屁股、抽教鞭、在学生脸上刻字等。 （变相体罚－－如罚抄作业等）
二是心罚。常见的有嘲笑、挖苦、奚落、贬 损、中伤、侮辱、斥责、谩骂、恐吓、威胁、歧 视等等。
强制性教育举例
例一：“威胁性的自我介绍” “我的耳朵特别灵，眼睛特别尖。你们的一举一动， 说过的每句话，我都知道得非常清楚。所以你们最好老实 点，别想耍花样！……我教了这么多年书，你们的心理早 就摸透了，甭给我玩什么猫腻儿。我治人的方法有的是， 一招比一招损，有不怕歹的就试试！” 例二：“红椅子”与“绿领巾” 为了对付调皮淘气、影响课堂纪律的学生，广州一些 学校的老师在教室前面的左边或右边单独设置一个或几个 特殊的座位让这些学生坐，这样的座位被称作“红椅子”。 “十一”过后，北京宣武区某小学二年级的学生被分 成两类：加入了少先队的孩子们戴上了红领巾，而暂时没 能入队的则被要求戴上—强制性教育批判
（一）强制性教育的内涵
强制与自由相对，是对自由的限制或剥夺。 强制性教育也与自由教育相对，是指教育者 不顾学生的兴趣、需要和愿望，迫使他们按照自 己的意志成长和发展。
（二）强制性教育的表现
强制性教育的重要表现是教师惩罚学生(指 不合理的惩罚)。不合理的惩罚大致可以分为两类：
二是要求教师具有爱心和同情心 美国心理学家罗杰斯主张“无条件积极关注” （unconditioned positive regard）。即不以儿 童的行为表现是否符合教师的味口、教师的价值标 准来评判儿童。也即对儿童的关怀、喜爱、尊重或 认可、赞同等等，是无条件的。
他曾经用一段极富诗意的语言表达了这个意思：
我记得我小时候，家里把冬天吃的士豆贮存在地下室的
一个箱子里，距离地下室那个小小的窗户有好几英尺。生长 条件相当差，可是那些土豆竟然发芽了——很苍白的芽，比 起春天播种在土壤里时长出的健壮的绿芽是那么不同。这些 病弱的芽，居然长到二三英尺长，尽可能地伸向窗户透进光 线的方向。它们这种古怪、徒劳的生长活动，正是我所描述 的趋向的一种拼死的表现。它们也许永远也无法长大成株， 无法成熟，永无可能实现它们实有的潜能，但是即使在如此 恶劣的生长条件下，它们也要拼死地去成长。生命不知道屈 服和放弃，即令它们得不到滋养。在与那些生命被严重扭曲 的当事人，与州立医院后部病房里的男男女女打交道的经历 中，我常常想起那些土豆芽。供这些人成长发展的条件是那 样恶劣，以致他们的生命看起来常常是异常的、扭曲的、少 人性的。但他们身上那种有方向的趋向仍然值得信赖。理解 他们的行为的线索是，他们在以其惟一可行的方式奋斗，趋 向成长，趋向成人。对我们来说，他们的努力古怪而又徒劳， 但在他们，那是生命要实现自己的拼死挣扎。
他还指出：真正的教育不是通过“甲方”为“乙方” ， “ A ” for “ B ” ）也不是通过“甲方”关于“乙 方”(“ A ” about “ B ”),而是通过‘甲方”与“乙方” 一起“ A ” with “ B ” ）,以世界作为中介而进行下去
的。
创设平等合作的师生关系对教师的要求：
一是教师应当具有宽容的精神 宽容不等于要求教师完全同意学生的思想言行， 而是说要尽量对学生的思想言行抱一种理解和尊重 的态度。
据广西最新的一项调查显示：学生睡眠时间普遍不足： 72.8%的中小学生每天少于9小时，45.5%的初中生不足8小 时，高中生平均仅7小时。学生对这种单调枯燥的学校生 活深感不满和苦闷。一首校园童谣唱道：
“太阳当空照，花儿对我笑。小鸟说，早早早，你为 什么背上炸药包？我去炸学，老师不知道。拉开弦，赶快 跑，轰隆一声学校没有了。”
只重视未来而轻视现在的教育观错误地认为，学生的学习不过是 达到他们未来美好生活的手段，其本身没有什么趣味和意义可言。但 是，事实上，现在的生活不只是未来生活的准备，不只是未来生活的 工具和手段。现在的生活就是目的本身，至少是目的的一个有机组成 部分。学生在受教育期间就应当过一种有趣味、有意义的生活。
去思考自己感兴趣的事情或从事自己感兴趣的活动。）
⑵自由空间。儿童的生活不能只限于学校，更不 能只限于课堂，他们还应当有更广阔的生活空间。 我们应该为儿童提供足够的展现其天性的生活空 间，引导他们对生活的多向感知和领悟，而不把 他们限制在课本、课堂、作业及考试的狭窄的天 地里，破除陶行知先生当年所批评的“鸟笼式教 育”。
巴西教育家保罗·弗莱雷强烈反对灌输式教育，同时 极力提倡提问式、对话式教育。他明确指出：“通过对话， 教师的学生(students-of-the-teacher)及学生的教师(teacher-ofthe-students)等字眼不复存在，新的术语随之出现：教师学生 (teacher-student)及学生教师(students-teachers)。”
3. 认为未来比现在重要。为了美好的未来，现在必须 付出代价、作出牺牲，现在的不自由是为了将来更大的自由。 现在的自由与将来的自由相比不值一提。在教育中将现在与 未来割裂开来，必然缺少激发和鼓励的力量，结果不得不采 用威逼惩罚的方法。“为预备将来而忽视现在可能性的教育 制度，基本上都不得不诉诸各种惩罚的制度。”（杜威）
《理解人性》）许多事例说明，强制性教育对人的尊严的伤害
是非常严重的。 强制性教育的另一后果是开始时强制学生接受的东西，
后来很可能会变成学生自愿遵守的东西，学生的驯服、奴 性人格即由此而形成。
二、自由教育
（一）自由教育的内涵
自由教育主要有两种内涵：
从教育的内容特点来说，它与实用教育、职业技术教
育相对，不具有实用性或职业性，目的是培养和提高人的一 般文化修养，促进人的智慧、道德和身体的发展。
《学会生存》： “人对别人并非必然是一只贪婪的狼，他的生理— 心理结构使他生来就倾向于爱人和从事创造工作。”
（P175）
罗杰斯：只要人的真实的本质得以显露，人总是表现 出亲社会而不是反社会，建设性而不是破坏性，积极而不 是消极的特点。人天生即是向上、向前、向善的，每个人 都天生具有积极的、建设性、创造性的倾向，在每个人身 上都具有自我成长、自我完善、自我引导的力量。相信人 性本来具有积极性、建设性（即相信人性本善），是罗杰 斯非常强烈的一个信念。
莎士比亚在其名著《哈姆雷特》中借剧中人之 口对人称赞道：
“人类是多么了不起的杰作！多么高贵的理性，伟 大的力量！多么文雅的举动，多么优美的仪表！在 行为上，多么象一个天使，在智慧上，多么象一个 天神！宇宙的精华！万物的灵长！”
马斯洛：
每一个人的内部本性并不必然是邪恶的，它们或者是 中性的，或者是纯粹好的。“人的本性远远不是象它被设 想的那样坏。实际上可以说，人的本性的可能性一般都被 低估了。”
（《来吧孩子》，作家出版社出版，转引自扬子晚报2008/06/16 B2）
（四）强制性教育批判
强制性教育严重伤害学生的尊严，而且很可能使他们养
成服从、驯服乃至奴性人格。 “在儿童生命的早期留下的创伤烙印，将永远地印刻在
他们心头，他们所遭受的冷淡无情地妨碍了他们与其环境中 的其他人的接近。他们认为自己就这样身处于一个缺乏爱意 感情的世界，他们和这个世界没有共同的接触点。”（阿德勒
2.自由教育是师生平等合作的教育
教育过程应当成为真正的师生共同参与的过程，成为 真正合作的相互作用的过程。
德国教育家马丁•布伯认为，师生关系应当是一种伙伴
性的“我与你”（I and You）的关系，而不是“我与 它”(I and It )的关系。
《学会生存》指出：“权威式的教学形式必须让位于以 独立性、互相负责和交换意见为标志的师生关系”。
（三）强制性教育的根源
制性教育的根源包括以下几个方面：
1. 人性论——人性恶。马斯洛：“如果认为人的内心 深处基本上天生是恶的，那么必然意味着压抑性统治、不信 任、控制和警戒。”教育中的强制性正是由此而来。我国的 教育观从总体上可以说是建立在性恶论的基础之上。
2. 对教师的错误认识。认为学生是为教师而存在的， 学生沦为教师谋生的手段或工具。
陶行知曾经一再呼吁解放学生的时间。“一般学校
把儿童全部时间占据，使儿童失去了学习人生的机会，养 成无意创造的倾向，到成人时，即有时间，也不知道怎样 下手去创造了。创造的儿童教育，首先要为儿童争取时间 之解放。”
卢梭还曾提出一个独特的教育法则—— “不仅不应当争取时间，而且还必须把时间白白 地放过去。”（让儿童有可以由自己自由地支配的时间
苏霍姆林斯基：“童年是人生最重要的时期，它不是对未来生活的准
备时期，而是真正的，光彩夺目的一段独特的、不可再现的生活。” 《从现在到2000年教育内容的全球展望》：“对儿童们来说，学生生
活应是他们一生中最振奋的时期，它不仅有益于未来也有益于当前。” 布鲁巴克：“现在生长得好，便是对将来最好的一种准备。”
弗莱雷（巴西教育家）：“人是处在变化过程中的存 在－－是不完美、不完善的存在，存在于同样不完美的现 实中。其实，与其他不完美但没有历史意义的动物相比， 人知道自己是不完美的；他们清楚自己的不完善。教育作 为人类特有的现象，其真正的根基也正是在于这种不完善 与这种清醒的认识之中。人类的不完美性与现实的改造性 需要教育成为一种生生不息的活动。”
对人性的估计要注意两点：
一是从总体上看（大多数人以及每个人的大多 数时候），应当承认人性是善良的、建设性的、积 极向上的。
二是对人性不应当取盲目乐观的态度。人具有 优越性，但同时也存在局限性。人性并非十全十美、 完美无缺。人就是人，人有人的伟大与高贵之处， 也有各种各样的问题与不足。
布洛克（英国哲学家）：“我们是生活在一个并不完 美的世界上的并不完美的生物。”乐观而不盲目的人性观， 对自由教育的实施具有重要的意义。人性的优越性说明教 育具有可能性，而人性的局限性说明教育的必要性。
原苏联合作教育学：“学校生活并非生活的前阶，并非生活的准备，它 本身就是生活，就是现实的、充满喜怒哀乐的、富于朝气的生活。”
池莉：
父母教育孩子的最终目的只有一个：这就是 要孩子有出息，要让这种出息给孩子带来幸福。 我希望我的孩子不仅将来有出息，将来有幸福； 而且眼前也有，生命的每一个阶段，都获得她应 有的幸福。
从教育的形式性质而言，它与强制或强迫教育相对，
指学生在学习中自己能作主，是学习的主人，不受别人强制 或强迫。这里主要取其第二种内涵。
二、对人性的乐观估计与自由教育
自由教育需要一种对人性的坚定的乐观信念。 普罗泰戈拉（古希腊时期智者派代表）：“人是万物的 尺度，是存在者存在的尺度，也是不存在者不存在的尺 度”。 马丁•路德（德国宗教改革领袖）：“人是一种特殊的被 造物”，“是比天地间所有一切东西都更好一些的一种被 造物”。 夸美纽斯在《大教学论》中甚至认为：“人是造物中最 崇高、最完善、最美好的”。
（三）自由教育的特点
1.自由教育是解放学生时空的教育
对于人的发展来说，自由的时间和空间是一种非常重 要的资源。拥有这种资源，人的发展就有了基本的保障；而 这种资源的失去或被剥夺，则会对人的发展造成重大的困难 和障碍。
⑴自由时间。学生享有充足的自由时间，就等于享
有了充分发展和发挥自己爱好、兴趣和才能的机会。
苏霍姆林斯基：
“拥有可以自由支配的时间，是个性发展的一个重要 条件。孩子的素质和天资只有当他每天都有时间从事自行 选择的喜爱的劳动时才能得到发挥。因此，我们认为给学 生提供空余时间就是创造宝贵财富。……我们给自己的教 育工作定了这样一条常规：学生应当拥有同花费在学校课 堂上一样多的空闲时间。”
“只有当孩子每天按照自己的愿望随意使用5-7个小时 的空余时间，才有可能培育出聪明的、全面发展的人来。 离开这一点去谈论全面发展、谈论素质爱好、天赋才能， 只不过是一句空话而已。”
按道理，现在学生的的课余时间本来是比较多的。双 休日和节假日共有160多天，法定的学习时间还不到200天。 但事实并非如此。“校园歌曲”唱道：
“书包最重的人是我，作业最多的人是我；起得最早、 睡得最晚的人，是我是我还是我。”另一版本：
“上学最早的，是我；回家最晚的，是我；玩得最少 的，作业最多的，睡觉最迟的，最困最累的，是我是我还 是我……”