自由与教育

自由的定义被曲解或误用
石中英：人们在私人和公共生活领域中自主的思考和采取行动的一种权利或状态。

（涉及私人和公共领域；不仅是社会权利也是一种思想、活动或情感状态；核心是自主，包括免于强迫也包括按自己的意愿和计划去做事；不是少数人政治特权，是每个人广泛的社会权利和存在需要）
自由是人类的本性之一，缺少自由，人类就会被异化为“奴隶”。

哈耶克：自由意味着始终存在着一个人按其自己的决定和计划行事的可能性；此状态与一人必须屈从于另一人的意志的状态（他凭借专断决定可以强制他人以某种具体方式作为或不作为），适成对照。

此种自由状态即是“独立于他人的专断意志”（independence of the arbitrary will of another）
自由与教育关系密切
（一）自由需要启蒙：（1）对自由的认识需要进行理性思考。

作为人类的本性之一（类本性），自由是最后被认识到的，教育的重要任务就是帮助人类认识到这个本性。

在成长的过程中，人们会认识到自身自由的有限，呼唤与追求自由。

然而这种自由仅是对某些特殊权利的追求，例如恋爱自由，言论自由等。

要使人们认识到作为“人类本性”的自由，必须通过教育，培养人们健全的理性才能达到。

人需要自由，但是如果只是一味的追求对某些方面的满足，那么人只会沦为“自然欲望”的奴隶，并不是完全自由的。

人只有具备了理性，控制的了自己的自然欲望和激情，才是自主、自由的人。

（2）“无知”会威胁人类的自由本性。

无知会使得人们意识不到自由的本性，或者使得人们将自由仅仅理解为“为所欲为”。

而要克服这些自由的“天敌”，则必须依靠教育的力量。

教育的基本功能是改变人类的普遍无知状态，培养人类健全的理性。

教育教人理智的怀疑，引导人们追求自由和实现自由。

（二）自由需要启蒙需要教育，反过来，教育也同样需要自由。

在具体的教育活动中，都需要各种各样的自由。

石中英：教育中的自由
1.学术自由：科学事业、教育实践特别是高等教育实践中的一种基本自由。

第一它既是一种社会自由，也是一种个体自由。

第二，就其作为一种社会自由而言，是指整个学术研究领域不受外界控制或干扰的权利；作为一种个体自由而言，是指教师个人在研究活动中所拥有的不受外在力量所影响的高度自主或自治。

第三，无论作为社会自由还是个体自由，都是有条件有限度的。

学术自由与学术自律、学术责任以及必要的社会监督分不开。

第四，学术自由应该涵盖学术活动的全过程。

（选择课题、按自己设想从事研究、根据科研结果发表言论的自由、在课堂上进行讨论等）
必要性：首先来自于学术进步的需要；发挥学术社会功能的重要条件；也是言论自由在科学研究活动中的具体体现。

哈耶克：学术自由与“以最有效的方式支持知识进步”的问题密切相关。

学术自由最初提出时，是为了反对国家从政治上干预研究机构的研究工作。

但是，学术自由不仅反对政府、也反对由一些“学术评论组织”对所有的研究做任何单一统筹的规划和指导。

学术自由当然不是指每个科学家都应当进行在他看来最为可欲的研究，也同样不是指整个科学应该自治，而是指应当有尽可能多的独立的研究工作中心。

2.教学自由：一种职业自由或教授自由，不仅意味着教师在教学过程种所享有的一系列权利，还只教师们在教学活动中所追求的一种自主思想或行为状态，同时也是他们自觉应用教学规律开展教学活动的状态或结果。

理解教学目标；选择和使用教材；选择和编辑教学辅导材料；组织和管理课堂教学；选择合适的教学方式、方法、手段；在教学过程中进行教学评价；参与各项教学制度制定；按照自己的理解讲解教学内容等
必要性：作为一种职业自由或教授自由，其存在是教学活动本身的要求，是教学活动在逻辑上和实践上能够成立或发生的必要条件。

它是教师真正成为教学主体的必要条件。

它的存在于教学活动本身复杂性密不可分。

它还与教师所担负的教学伦理或责任有关。

3.学习自由：从主体上说就是学生享有的自由或曰学生的学习自由；同自由的定义相应的，它有两层意义：学生在整个学习活动过程中免于被强迫的自由、学生在整个学习过程中有权自主的做一些事情的自由。

学习自由就是人类的自由精神在学生学习活动中的体现，是一种在教师帮助下资源、自觉和自我指导的学习状态或权利。

具体包括：学与不学或继续与终止自己学习生涯的自由；选择适于自己发展倾向的学校、班级和教师；选择课程内容；在具体学习过程中独自思考、理解、表达，免于被作为灌输、训练和宣传对象的自由；因为自己见解的独特性或不完善性，免于任何精神或肉体出发以及不公正评价或对待的自由；在任何情况下，即使陷入赤贫，基本学习权利不被剥夺；在终身教育的时代，根据自己所处的不同情况在不同教育形式之间自由流动的权利；参与讨论和决策一切有关自己学习事务（入学、转学、评价、奖惩、课改、教改）的自由
必要性：是学习活动本身的必然要求。

是学习活动得以顺利进行的必要条件。

有助于学生最大发展。

有利于整个社会与人类从学习活动中获得最大利益。

学习自由的限度：首先，需要教师的指导：（1）学生不能滥用自己的学习自由，使得学习行为有害于自己的身心健康、自己未来有价值的发展；（2）学生自己的学习自由不能妨碍别人的学习自由，所选择的学习方法或手段不能干扰他人（3）学生所使用的学习自由应该是以提高他们的学习积极性和学习能力为目的的。

（4）自由学习过程中出现的分歧、冲突不能够以非理性的方式加以解决，而应该在教师指导下以理性的方式加以解决（5）不能够违背一定文化传统中人们所公认的教学论理。

其次受到儿童已有认识水平的限制。

最后还受到学习纪律的限制。

学习纪律分为自觉纪律和强迫纪律前者不与学习自由相违背后者则与其相违背是有害的。

哈耶克在《自由秩序原理》中引用过一段话，“一般的国家教育，仅是一项将人们模塑成完全相似的人的人为设计：而通过此种教育强加于人们的模型，则又定是那些能令政府中的支配性力量——不管它是君主、牧师、贵族还是当今社会的多数——感到满意的东西；随着这种国家教育的效率及成功程度的提高，它将渐渐确立起一种控制人们心智的专制，而这也势必会导致确立一种对人身的专制。

——约翰穆勒”
哈耶克指出，普通教育（general education）并非只是一个传播知识（communicating knowledge）的问题。

因为在一个社会中，人们需要确立一些共同的价值标准（standards of values）。

尽管强调这些共同的价值标准可能会导致非常“不自由”的结果，但它们是人们和平共处所必不可少的。

当然，所有的教育必须且应当根据某些“明确的价值观念”加以指导，这样的做法也是公共教育制度（system of public education）会产生危险的根源。

从历史上看，在推行义务教育之前，政府通常通过建立国立学校（state schools）来增加各种教育机会，加速了教育成为普通教育的进程。

但是，那种高度集权化的且由政府支配的教育制度，将控制人们心智的巨大权力置于了权力机构的操握之中。

人们应该反对赋予政府以控制教育内容的权利，亦即政府通过直接管理大多数民众就读的学校便能拥有的那种控制权力。

政府不应充当教育的主要管理者和提供者，而应成为个人的公正保护者，防止教育蓄意的型塑人们的心智→教育中，学生的思想自由
教化功能
学生在不知不觉中，成为了让教师“牵着鼻子走的主体”，这种教育方法并不利于保证学生的思想自由。

教化可将一些知识内化，但不能培养独立理性的判断能力。

教育与受教育者的思想自由的关系/教育培养自由的主体还是驯服主体，根本取决于教育者传递给受教育者的知识。

知识社会学：谁的知识最有价值。

事实上，在国家教育制度下，所有基础教育（elementary education）都有可能被某一特定的群体所持有的理论观点所支配，因此，将整个教育制度置于国家管理或指导之下，切实隐含着种种危险。

被那些想当然的、以为其拥有解决问题的科学答案的群体所支配。

人们越认为教育能对人的心智进行控制，就越当相信，将此控制权置于任何一个单一权力机构支配之下，会具有极大的危险。

我们应当提供尽可能多的、丰富多样的教育机会。

我们不应该通过教育而生产出为社会所需要的各种类型的“人”（the human types）。

自由的终极目的在于扩大人们超越前人的能力。

对此，每一代人都应为了知识的增长、为了道德信念和审美观念的不断进步作出自己的贡献。

关于自由的所有观点，其首要大原则：人得到最为多样化的发展具有着绝对且本质的重要性。

洪堡。