教师教学决策的主要问题及其思考

2010年第9期（总第368期）

No.9，2010

General，No.

368

EDUCATIONAL RESEARCH

教师教学决策的主要问题及其思考*

杨豫晖宋乃庆

［摘要］教学决策是教师的教学信念、教师知识、教学思维方式与具体情境交互作用的内隐思维过程和相应外在行为表现的统一，具有过程性和内隐思维性的整体特征，是影响教育教学质量的更深层因素。新课程实施中，教师通常因秉持传统的“知识传授为本”的教学信念和惯于传统的“给予型思维”的教学思维方式，使其教学决策与新课程“以学生发展为本”的核心理念相背离。提升中小学教师教学决策的水平，教师教学信念应由“知识传授为本”的取向走向“知识传授与思维发展相融合”的取向，教学思维方式应由“给予型思维”走向“生成型思维”。

[关键词]教学决策；教学信念；教学思维方式

[作者简介]杨豫晖，海南师范大学初等教育学院副教授、教育学博士（海口571158）；宋乃庆，西南大学基础教育研究中心教授、博士生导师（重庆400715）

新课程倡导的“以学生发展为本”的核心理念对教师教育教学提出了新的挑战。无疑，能否充分体现新课程核心理念是衡量教育教学质量的重要标志，而教师究竟采取怎样的教学决策则直接影响新课程核心理念的贯彻并进而影响教育教学质量。教学决策是教师的认知思维过程，受到其教学信念、思维方式、教师知识以及现实情境等因素的影响，其中教学信念、教学思维方式对教师教学决策影响深远，并且潜存于教师的内心深处。教师教学决策自20世纪70年代以来即成为不少发达国家教师和教学研究的核心内容，并被视为未来教学研究的根本方向；然而，国内对教学决策并未引起足够重视，新课程实施以来，诸如对教师教学知识和教学策略的研究已呈繁茂之势，但对影响教学的更广泛、更深层的教师教学决策的研究实在是薄弱、甚至几乎被忽略。

研究教师教学决策存在的问题，探索通过促进教师教学信念和教学思维方式有效发展，从而提升教师教学决策水平，同时对践行新课程核心理念、提高教育教学质量以至对引领教师专业发展方向，都具有重要意义。

一、教师教学决策存在的主要问题

目前，对教学决策各种定义的阐释虽有不同，但都基于追踪教师的认知思维过程来探究教师的决策思维，所涉及的基本要素包括了教师的教学信念、教师知识和教学思维方式等。我们认为，教学决策是教师的教学信念、教师知识、教学思维方式与具体情境交互作用的内隐思维过程和相应外在行为表现的统一，是教师在课前计划、课堂实施和课后反思过程中应对教学问题的认知思维活

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*本文系宋乃庆主持的国家“211工程”课程与教学论重点学科建设项目中“学科课程改革与课堂教学创新”（项目编号：02050-20300600302）的研究成果之一。本文通讯作者：宋乃庆

动，是解决教学问题时的价值判断和选择过程。教学决策具有过程性和内隐思维性的整体特征。

新课程实施中，教师通常因秉持传统的“知识传授为本”的教学信念和惯于传统的“给予型思维”的教学思维方式，使其教学决策与新课程“以学生发展为本”的核心理念相背离。

（一）“知识传授为本”的教学信念主导教师的教学决策

已有研究表明，教师教学决策的过程和行为被他们的信念深刻影响，教师信念是教师解决问题和进行（课堂）决策的主要决定因素。[1]教师的信念在准备课程和决策时扮演着比知识远远重要得多的角色，并且也因此能更好地判断教师在课堂上怎样表现。帕加瑞斯认为，教师课堂实践的基础是信念体系——有关教与学方面的他们的认可、态度、价值、期望、教学法和设想，教师在相当长的一段时期里甚至从他们的学生时代就建立起来了并且将这些东西带进了课堂。[2]尽管教师的信念是内隐（implicit）的和难以用语言表达(unarticulated)的，但却影响着教师的看法、判断、决策并引导教师以特定的方式去行动。[3]

新课程改革倡导以学生发展为本，除了传统的双基目标，还要关注过程方法和情感态度价值观方面的要求；除了关注学生获取了什么具体知识，更应关注培养学生的创新精神和实践能力。然而研究发现，多数中小学教师实际上“知识传授为本”的教学信念仍然根深蒂固，主导着教师教学决策的思维过程和决策行为，他们的教学决策往往忽视了情感态度和过程方法课程目标，过分强调学生对知识的记忆和模仿，忽视学生创新精神和实践能力的培养。

拥有传统的“知识传授为本”教学信念的教师在教学决策过程中往往表现出支配性、对立性以及忽视学生实际思维过程的倾向。其中，支配性是指教师把知识获得本身当做目的，把自己视做学生获得知识的指挥者，决定学生获得哪些知识以及怎么获得这些知识，忽视学生数学思维的培养和训练；对立性是指教师在教学决策过程中，教师始终把自己独立于教学活动之外，视教学活动为自己世界之外的、自己又试图操控的一个本原世界；忽视学生实际思维过程是指教师在教学决策过程中过度关注形式逻辑思维，没有引导学生进行切实的思考。

具有上述倾向的教师在教学决策过程中，会以指挥者的身份给学生确定课堂行为序列，建立任务，决定活动步骤，建立确定的标准和行为准则；会把自己和学生对立起来，并且把学生置于一个自己可操控的对象世界，这个对象世界是自己根据主观意愿可以施以外力而加以改变的；会漠视学生需要思考、需要学会思考的权利。

拥有传统的“知识传授为本”教学信念的教师在教学决策过程中的上述倾向和表现，至少会出现以下的弊端和问题。其一，破坏了教学活动的整体性，颠倒了学生学习的主体性地位，削弱了教师在教学决策过程中对学生生存发展的关注，进而难以正确地开发教学决策活动本身的育人价值，影响到学生生命发展的整体性与和谐性。其二，剥夺了学生在学习活动中解决问题时经历实际思维过程的需求和权利，而杜威认为，在教育上最主要的是考虑人类个体所实际产生的思维，学习就是要学会思维。[4]

究其根本，拥有传统的“知识传授为本”教学信念的教师在教学决策过程中的弊端和问题，妨碍了学生学习知识的兴趣和积极性，阻滞了学生的思维发展，对学生的智力因素和非智力因素都可能产生负面效应。这些都与新课程理念和素质教育理念相背离。

（二）“给予型思维”的教学思维方式引领教师的教学决策

除了教学信念、教师知识、具体情境等，教师的教学思维方式也是教学决策重要影响因素之一，在教学决策的影响因素中，教学信念和教学思维方式是最主要的两个因素，而且，它们之间的关系密切而特殊。

为了真正实现新课程改革“以学生发展为本”的理念，教师的教学思维方式应该与之相匹配。然而我们发现，多数中小学教师实际上具有“给予型”教学思维方式，引领着教师教学决策的思维过程和决策行为，他们的教学决策忽视了情感态度和过程方法课程目标，过于强调学生对知识的记忆和模仿，显得与新课程的理念不协调。

传统的“给予型”教学思维方式，以学科为中心，强调对学科知识的掌握，视知识为绝对真理,推行学术精英主义，教师被视为学科专才，单向传