第七讲 数学学习中的非智力因素

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• 3.数学学习中的自我效能感 • ⑪自我效能感的理论 • 自我效能感是班杜拉于1977年提出的概念。自我效能感 (Perceived self - efficacy or sense of self - efficacy) 是指人们对自己实 现特定领域行为目标所需能力的信心或信念。 • ①自我效能感的作用 • 首先，自我效能感影响人们的行为选择。其次，效能判断决 定着人们将付出多大的努力以及在遇到障碍或不愉快的经历时，将 坚持多久。第三，自我效能感影响人们的思维模式和情感反应模式。 • ②自我效能感的特征维度 • 自我效能感主要具有水平、强度和延展性三个特征维度：第 一，自我效能感在水平上的变化,是指一个人认为自己所能完成的、 指向特定目标行为的难易程度。第二，自我效能感在强度上的变化， 是指一个人对自己实现特定目标行为的确信程度。第三，自我效能 感的延展性(或广度)，是指在某个领域内的自我效能感之强弱，会 在多大程度上影响到其他相近或不同领域中的自我效能感。
• 2.非智力因素的功能和结构 • 沈德立认为，非智力因素主要有四种基本功能：动力、 维持调节、补偿和定型。 • 非智力因素的结构可以看作是由若干子系统有机组成， 主要包括：引导、维持系统；动力系统；调控系统和定向 系统。引导维持系统主要是由个人的抱负水平、自我意识、 注意等因素组成。动力系统由主要由人的动机组成，包括 人的外在动机和内在动机。调控系统由人的情感、情绪和 意志组成。定向系统由人的性格与气质组成。
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• ②社会学习理论 • 罗特的社会学习理论关注的是人们在面临多种可选择的行为 方式时所进行的选择。罗特认为，对成功的期望决定于三种因素： (ⅰ)一个人过去在特定环境中的经验；(ⅱ)在没有特定经验的情况 下，先前的相关经验也会发生影响；(ⅲ)人们对特定任务特征的 知觉。 • ⑫成败归因因素 • 归因理论最初是由海德（Heider）提出的一个社会心理学框 架，后来维纳将归因理论用于解释成就动机从而发展为动机的归 因理论。归因理论家认为每一个人都会像科学家一样不断地寻求 对其周围世界的理解。在成就领域内，归因理论认为在确定成功 与失败的原因时，人们会进行因果寻求。 • 归因的动机作用与三个原因有关，它们是：控制点、稳定性 和可控性。控制点指原因是由行为者内部还是外部控制；稳定性 指一个原因不随时间而变动的特性；可控性指原因随主观意志而 变化的程度。
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• 关于非智力因素的成分，沈德立确定了与学习密切相关的11种因素。 • ①成就动机。指个人对自己认为重要或有价值的工作，不但愿意去做，而且 能够达到完美地步的一种内在推动力量。即由成就需要转化而来的动机。 • ②交往动机。指一种需要与人亲近的内在动力。这种动机在学习上表现为： 学生愿意为他所喜欢的教师而努力学习，因受到赞扬而认真学习，或者因为 受到责备、奚落挫伤自尊心和自信心而影响学习。 • ③认识兴趣。指一个人力求认识和趋向某种事物并与肯定情绪相联系的个性 倾向。 • ④学习热情。指对学习活动所表现出来的一种热烈、稳定而深厚的情感状态。 • ⑤学习焦虑。指个体由于不能达到目标或不能克服障碍的威胁，致使自尊心 与自信心受挫，或使失败感与内疚感增加，形成紧张不安、带有恐惧色彩的 情绪状态。 • ⑥学习责任心。指学生对其所属群体的共同活动、行为规范以及他所承担和 学习任务的自觉态度。 • ⑦学习毅力。指学生在学习过程中长期不懈地保持充沛精力，坚韧顽强、不 屈不挠地克服困难、排出干扰，坚决完成任务的优良意志品质。 • ⑧注意稳定性。反映个体把注意力长时间地保持在某种事物或活动上。 • ⑨情绪稳定性。指人的情绪状态受外界或内部条件变化而产生波动的情况， 是一种重要的个性品质。 • ⑩好胜心。指个体不满足现状，力争取得更大成功，以超越自己、超越他人 的一种心理倾向或性格特征。 • ⑪支配性。指一个人在行动中喜欢采取主动方式，有领导能力，自信心强， 5 能影响别人。
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一 非智力因素概述
• 1.非智力因素概念的界定 • 燕国材于1983年对非智力因素概念作了一种界定，他认 为，广义地说，凡是智力因素以外的一切心理因素，都可以 称为非智力因素。狭义地说，非智力因素主要指情感、意志、 性格而言。后来，他又把非智力因素划分为三个层次进行考 察，第一个层次指凡是智力因素以外的一切心理因素，都可 以称为非智力因素。第二个层次把非智力因素具体分为5个 因素，即：动机、兴趣、情感、意志、性格。第三个层次更 具体为动机、求知、欲望、学习热情；自尊心、自信心、好 胜心；责任感、义务感、荣誉感；自制性、顽强性、独立性 等12项因素。 • 林崇德认为非智力（或非认知因素）是指智力与能力以 外的又同智力活动效益发生相互作用的一切心理因素。一般 来讲，非智力因素的结构概括为以下几个方面：情感过程、 意志过程、个性意识倾向性和性格。
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• 2.数学学习中的焦虑因素 • 焦虑是指个人预料会有某种不良后果或模糊性威胁将 出现时产生的一种不愉快的情绪状态。其具体表现通常是 紧张不安、忧虑、烦恼、害怕或恐惧，可能伴随出汗、颤 抖、心跳加快等生理症状。学习焦虑是焦虑的一种特殊表 现形式，泛指学生在学习过程中产生的最为普遍的消极情 绪反应。 • 里查森（Richardson）和苏恩（Suinn）对数学焦虑进行 了开创性的研究，将数学焦虑界定为：在各种各样的一般 生活和学习情境中，阻碍数字操作和数学问题解决的紧张 和焦虑感。芬内玛和苏尔曼将数学焦虑定义为：在完成数 学任务时对身体症状的感觉。提什勒（Tishler）将数学焦虑 界定为不良的数学态度与数学低成就期望的一种组合，而 数学焦虑会抑制数学技巧与过程的获得。苏恩和爱德华 （Edward）认为，数学焦虑是学习数学的重要的非智力因 素，它会导致学生逃避数学，造成学生数学学业成绩低落。
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沈德立指出：非智力因素概念的提出，是人们对心理范畴试 图从另一角度进行划分的尝试。人的心理活动可分为两类：一类 是对客观事物的反映活动，包括感知、记忆、思维和想象等直接 参与对客观事物认识的具体操作；另一类是对客观事物的对待活 动，包括注意、动机、兴趣、情绪、意志、性格等，不直接参与 对客观事物认识的具体操作，但具有动力和调节等功能。实际上， 在任何一个具体的心理活动中，这两类活动是同时存在的，把前 者的构成因素称之为智力因素，把后者的构成因素称之为非智力 因素；并且认为非智力因素有两个层次：一是广义的非智力因素， 即除智力或能力因素以外的全部心理因素；二是狭义的非智力因 素，是指与智力活动关系密切并共同影响智力活动效率的心理因 素。
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• ⑪焦虑对数学知识学习的影响
• 焦虑水平与学习难度、学习者的能力、学习情境压力、 学习态度等因素都有相关关系。对于难度大的学习，低焦 虑效果较好，高焦虑效果较差；对于难度小的学习，高焦 虑的效果相对优于低焦虑的效果。从学习者的能力水平看， 能力中等而呈现低焦虑者，其学习成绩比同等能力但表现 高焦虑者的要好；能力低的学生，无论焦虑水平高低其成 绩都差，但低焦虑对学习更有利一些；能力高的学生，不 论焦虑水平高低其成绩都较好，但是高焦虑更能促进学习， 而低焦虑会对学习产生一些影响。从学习情境的压力方面 看，一般是低焦虑者因情境压力而提高学习效率，高焦虑 者因情境压力而降低学习效率。
第七讲 数学学习中的非智力因素
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1935年，美国心理学家亚历克山大（Alexander）在其论文 《智力：具体与抽象》中首次提出了“非智力因 素”(nonintellective factors)这个概念。在亚历克山大的启迪下， 美国另一位心理测验大师韦克斯勒（Wechsler）于1943年提出 了“智力中的非智力因素”概念。测验的直接经验使韦克斯勒 越来越重视非智力因素的研究，1950年他在《美国心理学家》 杂志上发表了《认知的、欲求的和非智力的智力》一文，专门 就非智力因素问题进行广泛的探讨。根据他的观点，非智力因 素主要是指气质和人格因素，尤其是人格因素，还应该包括先 天的、认知的和情感的成分。此文被心理学界作为非智力因素 概念正式诞生和科学研究的标志。
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• ⑫自我效能感对学习的影响 • 国内外许多研究表明，自我效能对学习有直接或间接的 影响。自我效能感影响学生的目标定向、期望水平和归因方 式。杨心德的研究表明，自我效能感与学习目标呈显著相关。 一般而言，自我效能感高的学生期望和抱负水平较高，倾向 于选择既适合其能力水平又具有挑战性的目标，该目标不仅 激发了他们的动机水平，而且决定了他们对活动的努力程度， 从而导致较好的学习成绩，并进一步增强了他们的自信。与 之相反，自我效能感较低者往往对自己的能力水平作出错误 的估计，选择的目标也常常不切实际，要么太高难以实现， 要么太低易于成功，因而他们的成就水平较低，这在某种程 度上又限制其某些能力的发展。另外，学生的归因方式也会 受自我效能感的影响。
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• 四 激发非智力因素的若干教学策略
• 1.激发学习动机的教学策略
• ⑪帮助学生树立正确的数学学习目标
• 学习目标是指学习预期达到的客观标准。学习目标一般 可分为两种：一种是远期的总的目标；另一种是近期的特定 的目标。帮助学生树立数学学习目标，最好的办法是让他们 的活动有明确的目的和任务。其中，可以确立远期的总的目 标，以鞭策学生始终根据远期目标的要求不断激励自己向这 个目标努力。同时，也要根据总目标分段设立近期的特殊的 目标，以督促学生一步一步地通过完成近期目标逐渐接近总 目标。
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• ⑫学习焦虑对工作记忆的影响
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Baidu Nhomakorabea
焦虑水平与数学成绩产生交互作用的原因是，当高数学 焦虑的个体的数学焦虑被激起时，他便经历“双重任务”模 式，数学运算和焦虑体验。焦虑体验作为任务之一引起个体 注意并增加工作记忆负荷，从而减少本来应该用于数学运算 的工作记忆容量。除此以外，数学焦虑还可能对长时记忆成 分产生影响，数学焦虑多出现于初中早期个体学习较难的数 学题时。类似于干扰正在进行的认知任务一样，数学焦虑会 在数学课上对个体产生影响，减少用于学习和掌握知识的工 作记忆容量。
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• ⑭学习目标因素 • 近年来越来越多的研究者按照学生的目标或从事任务 的目的来描述成就追求。在目标理论中，成就目标表示个 体为了获得或达到有价值的结果或目的而参与成就活动的 原因。阿姆斯认为成就目标是学生对于学业成就、成功意 义或目的知觉。德威克（Dweck）等则将成就目标定义为对 认知过程的计划，它具有认知的、情感的和行为的结果。
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二 非智力因素对数学学习的影响
• 1.数学学习中的动机因素 • 动机是激发和维持个体进行活动，并导致该活动朝向某 一目标的心理倾向或动力。 • ⑪期望-价值因素 • 将期待和诱因看作是动机的决定因素，这种观点的发展 就引出了期望-价值理论。期望-价值理论的基本假设是：行为 的发生依赖于人们对行为导致目标实现可能性的认识，依存 于目标的主观价值。每一个目标都有它自己可实现的主观可 能性和被指定的价值，期望和价值联合起来产生动机倾向。 期望-价值理论被阿特金森（Atkinson）和罗特（Rotter）发展 为成就动机理论和社会学习理论。 • ①成就动机理论 • 成就动机是指一种相对稳定的倾向或者说是一种追求成 功的持久倾向（气质），是在个体发展早期通过特殊的儿童 教养活动形成的。
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• ⑬能力自我知觉因素 • 在当代的动机研究中，人们普遍认为能力低的自我知觉 和“我不能”这样的自我表述会严重地削弱动机，与之相关 的概念框架统称为自我知觉理论。其中自我价值和自我效能 感是两个具有代表性的概念。 • 自我价值理论是由卡温顿（Covington）创立的，其核心 概念就是自我知觉。该理论认为了解自己胜任能力的需要是 人的基本动因，认为由于社会将高价值赋予人的获得能力， 所以任何年龄的学生都会不遗余力地保护自己的能力感。自 我价值理论强调个人高自尊的维护和保持，也就是说，人总 是寻求那些对自尊具有积极意义的信息，而回避那些对自尊 有消极意义的信息。