建构主义理论及其对教学改革的启示

建构主义理论及其对教学改革的启示
(此文2003年获亳州市教育教学研究论文一等奖)
安徽利辛二中秦英
〔摘要〕建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。

经过长期的理论探索，逐步形成了独具特色的学习理论体系，近年来，随着多媒体计算机和网络通信技术的发展，建构主义学习理论受到愈来愈普遍的关注。

本文通过对建构主义的分析就其对教学改革的启示略作探讨。

〔关键词〕建构主义；知识；高级学习；教学模式；教学改革。

〔提纲〕
一、建构主义的研究现状及其对教学改革的影响
二、建构主义的学习论及其对教学改革的启示
三、建构主义的教学模式及其对教学改革的启示
一、建构主义的研究现状及其对教学改革的影响
建构主义（structuralism）也译作结构主义。

近年来随着教育改革的发展，国内教育界多称之为建构主义教育理论，更强调以学生为主体这一思想。

其实建构主义教育理论在西方于二十世纪五、六十年代初步形成。

主要代表是瑞士著名的心理学家让·皮亚杰（Jean piaget）（1896－1980）丿儿童心理发展结构论及其教育观。

他认为儿童的认知结构是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。

在此基础上，科尔伯格在认知结构的性质与它的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处礼会文化历史背景的作用。

在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。

所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。

建构主义的再次兴起是在20世纪90年代。

Slavin于1994年说：“在教育心理学中正在发生着一场革命，入们对它叫法不－，但更多地把它称为建构主义的学习理论。

”首先从美国兴起，然后随着多媒体计算机和基于因特网的网络通信技术的发展而迅速扩展其影响。

国内于20世纪90年代末开始介绍研究其理论，如：高文、陈琦、何克抗等人，之后，随着以学生为主体的教育改革的发展，便有一部分中学教师注意到这一理论，进年来开始探讨建构主义学习理论在计算机、数学、生物等学科教学中的应用价值与应用方法。

但这仅仅是开始。

由于建构主义学习理论本身还需进一步完善和发展，由子它在各学科中的应用还只是探索，尚未形成应用体系，因而建构主义学习理论还有很长的路要走。

二、建构主义学习论及其对教学改革的启示
建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的过一步发展。

尽管流派纷呈，仍然形成了一些共性的东西，包括学习论和教学论。

其学习论主要包括知识观、学生观、学习观，这些观点对教与学都有一定的借鉴意义。

1、建构主义的知识观
建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种假设，一种解释，并不是问题的最终答案，随者人类的进步，还会出现新的假设，新的解释；而且，知识并不是一用就
灵，而是需耍针对具体情境逆行再创造。

知识是一种意义的建构，学习者按各自的理解方式建构对客体的认识，因而是个体化、情境化的产物。

正如库恩所说：“知识是个人的埋解。

”按照这种观点，课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的“模块”。

科学知识包含真理性，但不是绝对正确的最终答案，它只是对现实的一种更可能正确的解释。

而且，更重要的是，这些知识在被个体接受之前，它对个体来说是毫无权威可言的，不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生，学生对知识的“接受”只能依靠他自己的建构来完成。

学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判。

另外，知识在各种情况下，应用并不是简单套用，具体情境总有自己的特异性，即知识的情境性。

维特罗克等人的研究发现，理科教学的效果常不能达到所预期的效果。

其原有认知结构内容方面的原因分析具有以下三种情况：1，学生在学习前已经从不同途径获得了与教师头脑中和教科书中的观念完全不同的观念。

例如：一些8——11岁的学生在自然科学学习前认为“从蜡烛发出的光，晚上比白天照得远”，“磨擦只是在移动物体表面之间才发生”，“软体虫不是动物”等等。

这些观念都是从他们日常与社会环境和物质环境的接触中获得的； 2，有些学生尽管受过一些科学教育，也还存在着与科学概念不一致的日常概念。

也就是说，他们这些日常概念在接受科学教育时很顽固，没有得到改变；3，有些概念虽然通过教学有所改变，但并未全部改变，没有达到教师的计划要求。

总之，每个学生带着他原有的认知结构来听课，而未能同化新的信息，因而个人对新知识的理解是不一样的。

正如欣赏莎士比亚的戏剧，“有一千个读者，就有一千个哈姆菜特”。

建构主义的知识观对教学改革的启示有：
（1）要注意情境的数量。

关于某一个知识点，教师要创设不同的情境，以加深学生的理解。

例如语文和英语要提供较多的阅读文章，数理化要提供不同的题目。

（2）教师要提供不同的认知策略。

如解题方法的多样化。

（3）答案应允许多元化。

如语文和英语，应允许不同的表达，只要意思对即可，数理化答案可以是125cm，也可以是1.25米。

（4）要注意新旧知识之间的联系和区别，以便学生同化或顺应。

（5）要充分发挥学生的主动性，教师不能代替学生建构知识，在知识建构过程中，教师只起辅助作用，因而要善于诱导、启发，而不是告诉学生现成的知识。

2、建构主义的学生观
建构主义强调，学习者是以原有知识经验为背景接受学习的，不仅是水平不同，更关键是类型和角度不同，不能设想所有人都一样，而应以各自背景作为新知识的生长点。

建构主义认为，学生在日常生活中，在以往的学习中，已经形成了丰富的经验，小到身边的衣食住行，大到宇宙星辰的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。

而且，有些问题，即使他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在目前时，他们往往也可以基于相关的经验，依靠他们的知识能力，形成对问题的某种解释，这并不是胡乱猜测，而是从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。

教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。

教师不是简单的知识呈现者，他应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们现在的看法，洞察他们这些想法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。

建构主义学生观对教学改革的启示有：
（l）教学应以学生为中心。

由于学生的基础、背景、水平不同，因此学生对知识点的理解是小一样的，因此，教学不能以教师为中心，那样很多学生将难以理解。

（2）教学不能“一刀切”，而要面向全体学生。

因此，教师的教学应深入浅出，既要通俗易懂，又要有广度和深度，便于学生个体依据自己的情况加以吸收，建构起自己的知识结构。

（3）作业不能千篇一律，而应有阶梯性的区别，适合不同的学生练习。

比知题目难度有小、中、大的区别，而且答案不应是统一的，而应是多元的，只要意思对即可。

（4）由于每个学生的知识结构不一样，教师应提供给学生系统的知识网络，便于学生对照检测，以此判断自己的缺陷、不足，从而有助于学生不断完善自己的知识体系，提高自己的能力水平。

（5）教师要善于启发、诱导，帮助学生丰富和调整自己的理解。

比如，刚入学的小学生可能会由于不太适应而觉得一个星期是漫长的，根据星期一，虽期二，星期三，推出一个星期有十天。

这时，教师就必须善于启发、诱导，帮助学生调整自己的理解。

3、建构主义的学习观
建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这种建构不可由其他人代替。

学习是个体建构自己的知识的过程。

知识结构是围绕关键概念而形成的网络结构，因此，学习可以分为初级学习和高级学习。

初级学习属于结构良好领域，要求学生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理是单一的，角度是一致的。

此类学习也叫非情境化的或去情境化的学习。

初级学习是学习中的低级阶断，教师只要求学生知道一些重要的概念和事实，在测验中只要求他们将所学的按原样再现出来（如背诵、填空，简单的练习题等）。

高级学习属于结构不良领域，每个任务都包含复杂的概念，各种原理与概念的相互作用很不一拌，是非结构化的、情境性的学习。

高级学习要求学生把握概念的复杂联系，并广泛而灵活地运用到具体情境中。

高级阶断所对应的是建构主义的教学方法，建构主义就是要寻求适合于高级学习的教学途径。

建构主义认为，学习应是抽象与具体、结构与非结构、情境与非情境的结合。

学习者围绕关键念形成自己的网络结构，包括事实、概念、策略等概括的知识，而且，学习者可以从网络的任何一点进入学习。

建构主义的学习观对教学改革的启示有：
（1）学习是主动建构的过程，不是被动接受的过成。

因此，充分发挥学生的主动性、积极性显得特别重要。

（2）初级学习种高级学习的区分，启示我们不能将已有知识简单取出来去解决实际问题，而只能根据具体的惰境：以原有的知识为基础，建构指导问题解决的图式。

同时，对于结构良好领域的初级学习，则可以在理解的基础上记忆或者在记忆的基础上理解，也即可以直接将知识呈现给学习者。

所以，接受性教学仍是教学方式之一，只不过对于结构不良领域的高级学习应该更强调探求性、讨论性、研究性教学方式。

（3）既然学习者可以从网络结构的任何一点进人学习，学习的程序性就不太重要了，而学习的兴趣就变得特别重要。

固定的循序渐进的学习进度让人厌烦不已。

如果从感兴、趣的一点切入学习就变得很快乐，有意义，因而效果就很好。

因此，就可以打通整个网络结构。

比如动物学有鱼类这一节，如果循序渐进，客观讲解，学生就不太喜欢，如果从一个问题切入，问“鱼有耳朵吗？”则会激发起学生的兴趣，从而顺利地建构本节整个的知识结构。

三、建构主义教学模式及其对教学改革的启示
建构主义理论认为，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者，意义建构的帮助者、促进者，教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动意义
的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。

教师、学生、教材、媒体四者之间的关系构成教学活动过程中一种稳定的结构形式，因而形成一些新的教学模式。

这些教学模式对教学改革提供了一些有益的启示。

1、支架式教学。

这种教学思想来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。

维果斯基认为在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。

可见，儿童独立解决问题的实际水平和教师指导下解决问题时的潜在发展水平之间的状态是曲教学决定的，即教学可以创造“最邻近发展区”。

因此，教学应走在发展的前面。

建构主义从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”作为学习过程中的概念框架，认为可以通过“脚手架”的支架作用把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，从而使教学真正走在发展的前面。

支架式教学模式对教学改革的启示有：
（1）重视关键概念及其相互关系的作用，特别是新旧知识之间的联系。

（2）关键概念在教师启发、引导下理解之后，要逐步放手让学生自己探索。

（3）学生探索过程中要重视小组协商、讨论的作用，在共享集体成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，从而最终完成对所学知识的意义建构。

2、抛锚式情境性教学
建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验。

由于抛锚式情镜性教学要以真实事例或问题为基础（作为“锚”），所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。

抛锚式惰境性教学是近年来受到广泛重视的一种教学模式，它强调把学习设置到复杂的、有意义的复杂情境中，通过让学习者合作解决真正的问题，来学习隐含在问题背后的科学知识，形成解诀问题的技能，并形成自主学习的能力。

抛锚式情境性教学对教学改革的启示有：
（1）要创设和现实情况基本一致或类似的情境，并让学生面临一个需要解决的问题。

（2）教师要善于启发、诱导，如提供线索，提供原理，之后让学生主动探索。

（3）西方法律和工商管理课的“案例教学”提供了良好的范例，我们可以在让学生学习单词时放在语境中去理解，对其他各科的教学都可以运用情境或问题，通过主动探索形成对概念或原理的理解，然后再运用到情境中去，以加深理解。

3、随机通达教学
建构主义根据对高级学习的基本认识提出了“随机通达教学”。

这一教学方式认为，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。

这将会使学习者对概念、知识形成新的理解。

达种教学避免抽象地谈概念一般地如何运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来。

每个概念的教学都要涵盖充分的实例（变式），而且各实例都可能同时涉及到其它概念原理。

这种教学有利于学习者针对具体情境建构用于指引问题解决的图式。

随机通达教学对教学改革的启示有：
（l）教师不要提供给学生简单重复的题目，而应提供变式实例。

这些实例不是越多越好，题海战术不可取，但是需要包涵尽可能多不同的侧面。

（2）学习不是一蹴而就的，而应在不同时间多次进行，才能达到对知识的完整深刻的意义建构。

所以应多次学习或复习，并且学习或复习的角度和方法也应核有所不同。

（3）教师应培养学生的自主学习能力，尤其是发散思维能力，以有利于对知识从不同的角度来加深理解。

4、协作式学习
建构主义特别强调学习者的协同、讨论与合作。

学生在小组中开展活动，这种小组要足够小，以便让所有的人都能参与到明确的集体任务中，而且，学生们是在没有教师直接、即时管理的情况下进行学习的。

协作学习的关键在于小组成员之间相正依赖、相互协商与讨论、共同负责，从而达到共同的目标。

协作式学习有各种不同的形式，有的采用同质分组的方法，更多的是采用混合分组。

在学习任务上，有的以常规的学习任务为主，有的则要求学生进行探索和发现活动。

协作式学习对教学改革的启示有：
（1）可以采用分组教学的方法开展教学。

对不同的分组分配不同的任务，也可以对小组内的成员分配不同的任务，让他们交流学习成果、学习心得，或者分配相同的任务，让组员在讨论协商中达成对问题的共同理解，建立更完整的表征。

（2）在教学过程中要加强讨论与协商的作用。

（3）学生应尽可能多地利用各自拥有的媒体（课本、资料、图书、电脑等），构建各自的意义表征，然后开展协作。

综上所述，建构主义理论在学习论和教学模式上对教学改革提供了许多令人耳目一新的启示。

这些启示概括起来有以下几点共性：
l、强调以学生为中心。

充分发挥学生的主动性，培养学生的自主学习能力。

2、强调“情境”对意义建构的重要作用。

提供涵盖不同侧面的与真实情境相同或类似的情境，从而有利于对新知识意义的建构。

3、强调学习环境的作用。

学习环境应该是宽松的，包括各种应用工具与信息资源，学生利用学习环境进行有效的学习。

4、强调协作，而不是竞争。

学习者相互沟通与协商，通过共同协协作达到对知识完整的意义建构。

毫无疑问，建构主义学习理论的出现对传统的以“教”为中心的教学理论与方法产生了猛烈的冲击。

随着当代网络通倍投术和多媒体在教学中的应用逐渐增加，它对教学改革的影响将会越来越大，通过对建构主义理论的学习、思考以及应用，一种全新的教学局面将会展现出来。