对话式教学

对话式教学
在西方对话作为一种教学活动形式最早出现于古希腊时代，即苏格拉底的方法，又称作“产婆术”。

所谓"苏格拉底方法"，是指在与学生谈话的过程中，并不直截了当地把学生所应知道的知识告诉他，而是通过讨论问答甚至辩论方式来揭露对方认识中的矛盾，逐步引导学生自己最后得出正确答案的方法。

后来他学生的学生亚里士多德及其所创立的逍遥学派又称亚里士多德学派继承和发展了这种教学方式。

公元前335年亚里士多德在雅典的吕克昂建立了一所学院，该处有一小树林和许多可供散步的林荫道，亚里士多德喜欢在这林荫道上和学生散步、讲课和讨论学问，所以被称为逍遥学派。

而中国将对话作为一种教学方式最早见于孔子。

比如《论语》就是记录孔子与其弟子间言行的书，在《论语》中的很多章节都记录孔子运用对话的方式进行教学的过程。

比如我们高中所学的《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》这篇课文就是一次典型的对话式教学。

然而后来我们都知道欧洲进入到了古罗马时代和中世纪时代。

而中国则进入到了长达两千年的封建帝制时代。

在这样的时代中强调是对权威的绝对服从，这种服从当然也包括学生对教师权威的服从。

所以这种基于师生平等的对话式教学还没有走向成熟便被扼杀在摇篮之中了。

到了近现代最早提出对话概念的则是俄国文艺理论家巴赫金。

巴赫金认为：“对话交际才是语言的生命真正所在之处。

”所谓对话，是指一种民主平等的、坦率真诚的、主客体之间互为主体的言语交流活动，对话的各方相对独立，各自保持彼此的自尊。

换言之，对话是一种民主、平等、坦率、真诚的有声或者无声的信息交流，是教育者为深刻把握文本的言语、情感、内蕴而组织的师生之间、生生之间、师生与文本之间的一种多元交流活动，它从一开始就与民主、平等、坦诚、倾听等相伴而生。

而将对话式教学完善成一种成熟的教学理论的则是著名的巴西教育家保罗—弗莱雷。

弗莱雷被誉为“拉丁美洲的杜威”，他是“近半个世纪之内世界上最重要的教育家”，是“自赫尔巴特、杜威以来，教育理论史上‘第三次革命’的开创者和实施者”。

1994—1995年，联合国教科文组织（UNESCO）主办的国际刊物《教育展望》以四期特刊的形式，介绍了从孔子、亚里斯多德到当代的100位具有国际影响的教育家，弗莱雷是其中四位在世的教育家之一，被誉为“活着时就成为传奇”的人物。

由于他开发的扫盲工作使他最初作为成人教育家闻名于世，他的关于批判教育的核心思想就是来自扫盲工作。

最后，他的批判的研究路径大大地越出了成人教育领域。

他专注于教育在被压迫人民的斗争中所起的作用。

正是由于他在扫盲的过程中接触到了社会底层，特别是在经历了动荡复杂的流亡生活之后，看到了社会的种种不公与不平等而表现了对底层民众的深切同情。

从而寄希望于教育改变这种现状。

综观弗莱雷一生的教育思想，无不是围绕“教育即解放”来拓展、延伸。

弗莱雷通过分析发现了压迫者正是通过现实的教育把压迫与被压迫的关系具体化，并通过以下种种态度和做法（它们整体上反映了压迫社会的面貌）贯彻执行压迫意识，维系强化统治结构：（1）教师教，学生被教；（2）教师无所不知，学生一无所知；（3）教师思考，学生被考虑；（4）教师讲，学生听——温顺地听；（5）教师制订纪律，学生遵守纪律；（6）教师做出选择并将选择强加于学生，学生唯命是从；（7）教师做出行动，学生则幻想通过教师的行动而行动；（8）教师选择学习内容，学生（没人征求其意见）适应学习内容；（9）教师把自己作为学生自由的对立面而建立起来的专业权威与知识权威混为一谈；（10）教师是学习过程的主体，而学生只纯粹是客体。

这便是压迫者设计和利用的教育，它弗莱雷将这种教育形象化地称之为“灌输式”教育。

教育教育走向解放的最终落脚点。

弗莱雷指出，教育应该具有对话性。

对话，不仅仅是交流、谈话。

它的精髓在于它的构成要素：反思与行动（reflection and action）。

这两个方面相互作用，如果牺牲了一方——即使是部分地牺牲——另一方面马上就受到损害。

反思被剥离了行动，对话只会是空话（verbalism）、“废话”；行动被剥离了反思，对话只会是行动主义（activism）。

在这两种情况下，对话都不可能实现，教育也就不可能走向真正的解放。

大家知道现在的中国社会正处于拐点之中，社会逐渐走向分化，在这我就不多讲了，因为大家都上严老师的课了，闫守轩老师讲的比我要深刻。

闫老师思想虽然有些偏左，而且解决当代教育问题的方案有些简单粗暴，但还是切中了中国教育问题的要害的。

长期以来，我国的课堂教学自觉或者不自觉地遵从了教师权威、知识本位和精英主义的教育价值取向，这三种教育价值观融合而成的课堂教学在本质上是独白式的，即承认并维护教师在教学中的地位，否认并剥夺学生作为学习主体的地位与权利。

随着独白式教学的缺陷在现代教育中的日益凸显，体现时代精神和现代教育理念的对话式教学便成为现代教学改革的方向。

一、对话和对话教学
20世纪苏联思想家巴赫金认为：对话是人的存在方式。

他说：“存在就意味着进行对话的交往。

对话结束之时也就是一切终结之日。

因此，实际上对话不能、也不应该结束。

”“一切都是手段，对话才是目的。

单一的声音什么也结束不了，什么也解决不了。

两个声音才是生命的最低条件，生存的最低条件。

”
保罗·弗莱雷认为，教育具有对话性，教学即对话，对话是一种创造性的活动。

1、对话的实质
弗莱雷认为，作为人类现象的对话，不仅仅是交流、谈话，它的精髓在于它的构成要素，
即反思与行动。

这两个方面相互作用，如果牺牲了一方——即使是部分地牺牲——另一方马上就受到损害。

反思被剥离了行动，对话就变成空话（velbalism）、“废话”；行动被剥离了反思，对话就变成行动主义（activism）。

在这两种情况下，对话都不可能实现，教育也就不可能真正实现人性的完善。

对话是一种创造行为，不应成为一个人控制另一个人的狡猾手段。

但是，对话作为一种与灌输方式相对的教育方式不会自然而然地产生，它的产生需要一定的条件。

2、对话产生的条件
（1）对话与爱
弗莱雷强调人类的爱在对话中的重要意义。

他认为，如果缺乏对世界、对生活、对人的挚爱，对话就不能存在。

爱同时是对话的基础和对话本身。

爱意味着对别人的责任，爱是一种勇敢的行为，自由的行为。

由此，我们也可以说，作为教育者如果我们不爱这个世界，如果我们不爱生活，如果我们不爱学生，那么我们就不能与学生进行对话。

（2）对话与谦虚
对话的双方要谦虚，没有谦虚的态度就不可能进行对话。

如果对话双方（或一方）缺乏谦逊，对话就会破裂。

如果对话的一方总是注意别人的无知而从不意识到自己的无知，那么对话怎么能进行呢？因此，自满与对话是不相容的。

缺乏（或失去了）谦虚的人，不能接近人民，不能与人民一起命名世界。

（3）对话与信任
对人的信任是对话的先决要求。

如果不相信他人，也不会有对话。

亦即相信别人有制造与再制造、创造与再创造的能力，相信人能变得更加完美。

离开了对人的信任，对话就无可避免地退化成家长式操纵的闹剧。

但是，信任不是随便就能产生的。

信任只有在一方把自己真实、具体的想法告诉别人时才产生；如果一方言行不一致，信任就不可能存在。

说一套，做一套——说话不负责任——不能唤起信任。

（4）对话与平等
对话应在平等的基础上进行。

弗莱雷指出，人的存在不会是无声的、沉默的。

说话不是某些人的特权，而是所有人的权利。

因此，任何人不应只对别人说话而剥夺别人说话的权利。

在否认其他人有说话权的人与被否认有说话权的人之间不可能有对话。

因此，被压迫者只有夺回讲话权，才能平等地进行对话。

（5）对话与批判性思维
弗莱雷认为，除非对话双方进行批判性思维，否则真正的对话也无从谈起。

批判性思维有别于一般性思维，它不满足于遵循规范而“循规蹈矩”地行事，它注重对现实进行不断改
造，以实现人的不断人性化。

“只有要求进行批判性思维的对话，才能产生批判性思维。

没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育”。

3、对话的基本特征
（1）对话是平行的、双向性的交流
在教学中，弗莱雷提出了师生间的双向性交流。

这种交流是一种平行、平等、民主、真实和积极的交流。

在这种交流中，师生双方都是主体，他们不仅各司其职，而且为了共同的目的在交流中实现共同成长。

“教师不能替学生思考，也不能把自己的思考强加给学生。

真正的思考，即是对现实的思考，不是发生在孤立的象牙塔中，而只能通过交流才能产生”。

因为社会性是人本质，没有人会生活在一座孤岛上。

人的社会性决定了人只能是共同存在，“孤军奋战”是不可取的，而群体的盲动也是不明智的，只有通过对话和批判式的交流，才能逐渐获得对世界和人的认识。

但这种交流必须满足两个条件：首先，不能说(verbalism)假话，要真实地表达思想；其次，不能说空话。

有人也许讲的是真话，然而却是空话。

对话双方应当积极地参与交流，参与社会实践，否则，交流也就失去了意义。

（2）对话的关键——提问
对话是教育的主要途径之一，要使对话富有成效，提问是关键。

教师不应只是知识的传递者，而更应成为问题的提出者和思维的启发者。

提问，实际上是对现实问题进行的批判性分析。

为此，弗莱雷对教师的提问提出了一些要求：要提出能够激起思考的问题；要能激励学生自己提出问题；通过提问，学生不仅仅会回答问题，更重要的是要学会对答案提出疑问。

对话的目的就是形成批判意识，引导人们从非人性化走向人性化，并最终获得完美、丰富的人性。

（3）对话需要合作
弗莱雷认为，对话是人与人之间的接触，旨在命名世界、改造世界，因此，对话双方的合作是十分重要的。

非对话的教学中，教师处于主体地位，学生处于客体地位。

而在对话式教学中，对话双方都是主体，共同去揭示世界、命名世界。

这个过程，需要双方的合作，正如弗莱雷所说：“如果别人不思考，我也不能真正思考。

我不能替别人思考，但没有别人，我亦不能思考。

”为此，对话不是强制的，不是被人操纵的，不是对话双方简单的一问一答，而是在相互理解、相互合作基础上的交流。

“你一言我一语，没有达成相互的理解，这实质上是一言堂式的交流。

”
二、对话式教学的构建
1、要尊重学生已有的知识经验。

教育必须从学生当前的认识着手，而不是从教师当前的知识开始教学。

教师需要了解并尊重学生已有的知识经验。

即教师从学生不懂的地方着手，
学生永远都无法真正弄懂；只有从学生懂的地方开始，学生才能弄懂不懂的地方。

因此，教师不应忽略、低估甚至排斥学生带到学校里来的活生生的知识。

因为学生也是社会生活中的一部分，他们有自己的思想和价值观，他们也有着自己独特的理解世界的方式，他们的言谈举止、思维方式、宗教信仰以及对诸多事物的看法都应该得到尊重。

在教学实践中，教师与学生之间的对话不能被简化为一个人向另一个人“灌输”思想的行为，也不能变成等对话者“消费”的简单的思想交流。

教师要允许学生发表自己的见解，即使他的观点不正确，也要听他说完，因为观点的产生都是有根源的。

不能做到这一点，就是无视客观现实的存在，是独裁主义的表现。

2、要尊重学生的文化差异。

弗莱雷认为，尊重学生已有的知识并不意味着要固守这些个体的经验，而是要把这一尊重延伸到产生这些经验知识的更广阔的文化背景中，因为正是不同的文化造就了不同的个体。

然而，尊重学生的文化差异并不是仅仅将这些文化排列在一起，更不是一种文化压倒、甚至窒息其他所有的文化。

恰恰相反，它意味着文化之间的相互尊重，每个文化都为自己而存在，所有的文化都能够共同成长。

不同文化背景中成长的个体的思想也会有很大的差异，因此，教师要营造一种民主自由的氛围，要尊重学生不同的思想。

作为教师要做到“我的伦理职责是要表达我对不同思想和立场的尊重。

我甚至要尊重反对我观点的立场”。

但是，弗莱雷也认为，尊重并不是在学生面前放弃自己的思想和观点，在坚守和捍卫自己思想的同时，鼓励不同的甚至相反的意见，尊重学生的话语权。

因此，在教育实践中，教师要尊重学生的文化差异和思想差异。

教师不能把社会的主流文化或教师自己的文化强加给学生，否则，就造成了压迫，不利于人去获得更完美、更丰富的人性。

3、要注重培养学生的批判意识。

弗莱雷的对话式教学的宗旨就是以创造力为依托，鼓励学生对现实做出真正的反思和行动，从而把学生塑造成批判性的思想者。

具有批判性思维能力的人，才会对现实进行不断改造，才会不断地实现自身的人性化。

可是，批判性思维源自于什么？答案很显然，它源自于人的问题意识。

因此，教师应从现实的、具体的并能反映学生意愿的情景中选取教育内容。

从这些情景中找出学生关心的问题，向他们提出各种挑战，促使他们进行思考。

然而，在实际生活中，我们往往更看重答案，而忽略学生的问题。

例如，中国的孩子放学回家后，家长们总是习惯于问孩子：“今天在学校表现好吗？作业做完了吗？”而同样关心教育的以色列民族却习惯于问孩子：“你今天在学校向老师提问题了吗？”西方哲学史上有一个著名的故事：在剑桥大学，维特根斯坦是大哲学家穆尔的学生，有一天，大哲学家罗素问穆尔：“谁是你最好的学生？”穆尔毫不犹豫地回答：“维特根斯坦。

”“为什么？”“因为，在我的所有学生中，只有他一个在听我的课时，老是流露出迷茫的神色，老是有一大堆问题。

”后来维特根斯坦的名气超过了罗素。

有一次有人问维特根斯坦：“罗素为什么落
伍了？”他回答说：“因为他没有问题了。

”没有问题就不能进行批判思维，就没能创造力。

因此，每位教育者在实施教育时，都要扪心自问：我提问了吗？我让学生提问了吗？教学是应该注重知识的传授还是应促进学生的思维和培养批判意识?？
4、要建立民主、平等的师生关系。

人类社会在向民主平等的方向发展，教育民主与平等是教育发展的主流。

在教学过程中，我们应把教师和学生都当做主体，把要了解的现实世界当做客体。

只有建立了民主、平等的师生关系，双方才能合作，才能实现双方的人性的不断丰富与完善。

因此，在教学实践中，教师应与学生一起制定共同的学习目标，这个学习目标，不再为哪个人所“拥有”，而是师生围绕这一目标提出问题，反思问题，共同学习。

有些时候我们的教育计划之所以失败，原因就在于“这些计划的始作俑者是根据自己个人对现实的观点来制订的，从来没有考虑过处在具体情况之中的人，而这些人正是他们项目实施的对象”。

四、要注意伪对话教学
1、只关注师生之间的问答，对对话概念的内涵缺乏正确的理解。

目今，不少教师以为对话教学就是师生之间简单的满堂问答，或者，教师事先预设好问题的答案，然后通过问答的形式诱使学生往这个答案上靠拢，以求认识的完全“统一”。

这样的课堂，乍看起来学生发言踊跃，课堂气氛热烈，其实不过是停留于热闹表面的貌似对话的言语形式；这样的课堂，缺乏本真意义上的民主与平等，学生有的只是趋同思维，根本没有自主和求异思维的空间，更不用说碰撞出创新火花，因此这种流于形式的所谓“对话”，实际上是对对话精神的最大曲解。

我们认为，人本主义光辉照耀下的对话实际上就是一种交流，这种交流活动是学生、教师为理解文本的语言、情感、思想内容等因素而开展的活动，或者说是学生、教师、文本之间的一种言语的、情感的、心灵的交流过程；因此，这种对话与交流理当有学生、教师、文本三者的共同参与；同时这种对话与交流又是双向的、互动的、互相依存的，是主体与主体之间的关系——这才是对对话教学全面而正确的理解。

2、只关注师生对话、生生对话，忽视了学生与文本之间的对话，使对话行为无所依附。

对话教学要求，学生在课堂上用自己的言语表述观点，表达主体与文本作者之间交流的感受与体会。

在这个过程中，教师不仅是对话活动的组织者、学生学习的促进者，也是与学生互为主体的对话者。

为了推进阅读活动的深入开展，还需要展开师生双方与文本的对话（老师与文本的对话体现于备课过程中），以使对话行为更具有针对性。

可是，在实际教学中，我们发现，学生的对话往往显得浮浅苍白。

究其缘由，就是忽视了学生与文本对话这一种重要环节，或者说在处理这一环节时只是虚晃一枪，并未落到实处。

其实，文本是丰富而又深刻的，学生与文本对话时，不能墨守成规。

为了避免呆板，不妨采用如下方式：A、默读体悟式，这是生本对话中最常用、最基本的形式；B、速读思考式，此法适用于篇幅较长的文本；C、
朗诵感受式，有的文本语言生动，音韵铿锵，通过这一方式能够充分感受蕴藏其间的思想内涵；D、课堂辩论式，有的文本，存在语言的多义性和表达的模糊性，教师不妨引导他们讨论或者辩论，以便准确理解和把握之。

由于师生与文本的对话是有效组织课堂对话的基础，因此，这种对话应放在或者应主要放在课堂对话之前进行，否则，课堂对话的效度就会大打折扣。

只有学生在与文本对话的过程中，完成了与文本作者心灵之间的共鸣过程，产生了强烈的表达欲望，才能在课堂对话中，把这种独特感受与体验通过“这一个”的语言表达出来，让课堂对话个性俱显，精彩纷呈，使大家在这种交流与碰撞中净化心灵、完善自我，实现课堂教学的终极目的。

3、只关注问答、讨论、朗读、争鸣等形式，忽视了写作、回忆、训练等辅助性手段。

我们知道，课堂是教学的主阵地，对话教学应集中体现于课堂教学之中，但是，这并不是说，对话教学只能局限于课堂，只能局限于言语交流的显性形式。

依照目前对话教学的现状来看，执教者经常使用的对话手段往往局限于问答、讨论、朗读、争鸣等方式，而忽略了回忆、写作、训练等课外辅助性手段。

其实，文本是丰富多彩的，我们在指导学生与文本对话的过程中所采用的手段或方式也应该是多种多样的，既可以采用朗读式、背诵式，也可以运用仿写式、续写式、改写式。

总之，一切有助于促进教学目标达成和对话宗旨实现的手段都是可以使用的，无须抱残守缺。

4、只关注言语层次的对话，忽视了情感交流层次和灵魂交流层次的对话，忽视了学生与自我心灵的对话。

新课改背景下的对话教学理当是学生、老师、文本之间的多元对话，这种对话不仅是言语层次的交流，更应该是师生之间、生生之间、师生与文本之间洞彻肺腑的情感共鸣，乃至穿透心灵的、触及彼此灵魂的关于生命的认知与感悟。

然而，对话教学目前的现状是，教者对言语对话这一浅表层次的对话方式关注有加，而对情感交流层次、生命对话层次或学生与自我心灵对话层次则少有探索。

我们认为，教育的真谛在于，教育者通过老师、学生、文本之间的多元对话与交流，让学生穿行于优秀的文化（含文学）作品之间，学习和借鉴前人的语言，吸吮优秀文化的雨露甘泉，以形成可持续发展的语文能力，培养其健康个性和健全人格，使之成为人类文明的继承者和传递者。

因此，作为对话教学这一先进的教学方式，除了要体现言语层次的对话外，还必须呈现情感交流与生命对话层次的沟通与交流，这是由教学的使命所决定的。

所以，我们的对话教学不仅要关注对话的言语层次，更要关注对话的情感交流和灵魂交流层次，高度重视后者在学生获取知识和信息，认识自我和世界、发展情感和思维、获得审美体验和享受等方面的特殊功能，以提升其语文能力，培养其独立意识、批判精神和健全人格。