语文阅读教学中认知心理学的应用

浅谈语文阅读教学中认知心理学的应用摘要：阅读教学是高中语文教学的核心部分。不仅学生的阅读能力必须通过阅读教学来培养，而且学生的写作能力也有赖于阅读教学来奠定基础。阅读能够沟通人与外界的联系，大量吸收外界的信息和知识，使人的视野开阔。阅读技能只有在阅读实践中才能形成，个性化的理解、体验、感悟也只有在阅读中才能实现。心理学研究证明，参与教学活动的心理分两大类，一类属于认知因素（感知、记忆），一类属于情感心理因素（兴趣、意志、性格）。两类因素分别构成“感知——思维——知识智慧”的认识过程和“感受——情感——意志性格”的情绪过程。这两个过程和谐统一、相互作用，影响着教学的效果。语文课堂教学过程是语文知识传授、听说读写训练的过程，也是情感活动的过程。

关键词：中学语文阅读教学认知心理

我们这里所讲的阅读教学，就是指以语文课程标准为依据，以语文课本为凭借，有目的、有计划、有步骤、在教师的指导下的语文课堂阅读实践活动。[1]新的语文课程标准对阅读教学提出了全新的理念，认为阅读是学生个性的行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。个性化阅读是指在阅读教学过程中尊重学生个性的教学。

阅读的对象语言文字是一种言语形式，言语符号始终与人脑中的表象联想和想象结合在一起，它们负载着特定的环境下人们对生

活的经验理解，是抽象的。在阅读教学过程中引导学生感知和理解课文时，不能不充分考虑学生认知过程的这一特点。教师在教学中的任务就是启发、引导、从而帮助学生把新知识纳入或同化到原有的认知结构之中，或者达成对外界客体新知识的顺应，重建新的认知结构。[2]

（一）、意读——阅读的定势环节

意读具体包括：

1 “忆”读，即以联想回忆的方法引起旧认知材料在头脑中的重现，通过温故来复活已知和未知之间的暂时联系。强化旧知识对新知识的同化功能，以便于知新纳新。

2猜读，即用猜测想象的方法，加工改造由起点材料唤起的记忆表象，调动形象思维知觉思维按教师围绕课题的导语驱动问题驱动从整体上描摹推知课文有关的内容范围和形式特点，变先读后想的被动接受为先想后读的主动发现。

（二）示读——阅读的定向环节

所谓示读是指开卷之后让学生阅读课文的提示或重点，明确课文的具体目标。神经心理学的研究表明，阅读定向会使大脑皮层的有关区域形成一个优势兴奋中心，神经细胞处于高度积极的兴奋状态，有助于强化动机维系注意，加深记忆，激励思维。[4]示读对于意读起了纵而后擒，集同于异的作用。它在调动个人主观想象的基础上，使学生的心理活动集中指向既定的认知对象，规范了阅读

行为，排除了无关干扰，保证了阅读的结果在目标的制约下得到调节和发展，仍以《装在套子里的人》这篇课文为例由于依据“预习提示”指示了三个阅读目标——以小见大讽喻时世的主题；浑身是套，套己套人的形象；讽刺幽默，细节描写的手法便使读文教学成为定向操作，及时反馈的可控过程。

（三）笔读——阅读的感悟环节

笔读是指结合宏观定向，教师从微观上提供问题刺激和方法指导，学生以圈划，批注，记写等动笔操作的形式进行自学感悟.心理规律表明，若把认识的对象变成实际操作的对象，若以手的活动牵动眼，耳，口，脑的综合协调活动，便有利于保持高度的注意/稳定的情绪，和持久的兴趣，并且由于用有形的信息输出方式固定了无形的信息输入，加工的结果，使阅读心理过程的感知，记忆，思维，想象等活动步步到位，这样就能充分地调动学生学习的主动性和积极性，达到光动耳听书或光动眼跟读书所不能那个达到的效果。

为使笔读有目的有步骤有效率的进行，应循序渐进，分级操作：

1、认读性笔读对难字生词等进行感知辨识，重在正音，辨形和解义，但不能仅仅满足于对字词孤立作注，应按整体感知策略，联系字词的语境或字词的相似，相反，相关等因素在语言单元中对语文单位进行认识，以认读性较强的文言文教学为例，给“速祸”的“速”做注的时候，除注上“招致”之外不妨在旁边注上“不速

之客”来帮助记忆，给“如秦”的“如”注上“往”不妨注上“适”“造”“之”等同义词。

2、理解性笔读对课文进行本质性认识，是以笔助读的核心层级。包括标划段落层次，间注内容大意，划注表达中心，线索，承起照应的词句；圈注妙词佳句，表达技巧编拟反映知识“框架”，利于纳入认知图式提纲等等。

3、评价性笔读在理解的基础上鉴别欣赏，由于难度高于理解，又带有明显的个人能动特点，可以区别对待，量力而行，因人因文地施用不评、少评或多评的操作。若能进而写札记心得，则不仅能以写助读，还能以读代写，两者相得益彰。

（四）群读——阅读的彻悟环节

群读是指师生通过合作性的群体活动，共同深入阅读排疑解难，使学生获得理知而彻悟。群读是提问、议论、练习等方法的综合运用。群度的心理学意义是：

1调节：由动手动眼进而动口，感官刺激多元化、综合化大脑活动更加协调；

2激励：师生网状交流所造成的问题情境和众议气氛，成了刺激阅读动机的推力而阅读结果的及时、充分反馈又能使学生获得满足强化动机，形成“读会——乐读”的良性循环；

3启发：由于质疑与答疑的互向运动，反复在已知因素中参入未知因素，引起认知冲突，能不能扩展思维，深化阅读。

（五）、扩读——阅读的迁移环节

认知心理学表明，学习迁移是一种学习对另一种学习的影响，指在一种情境中获得的技能、知识或态度对另一种情境中技能、知识的获得或态度的形成的影响。扩读指扩展读文的范围，以训练能力、开拓视野。具体包括

1比较性扩读。通过同一单元内已学课文或课内、课外材料的异向比较，发现规律，完善认知。

2相似性扩读。在课内、外材教材中选择同一类型、同一特点的文章阅读，复用知识，触类旁通。

3相关性扩读。阅读与课文因素（作者、题材、内容、写法等）有关联的读物，以多充少，滚成雪球。

对新知识进行扩展与引申也是深化理解新知识的重要途径。这是因为扩展、引申过程就是思维的过程。思考的程度增加，获得的印象就更为深刻。此外，扩展、引申后的知识比原知识具有更丰富的内涵与外延、更易于将有关知识经验连接起来。而更重要的是新知识得到扩展和引申后有利于知识的迁移，“为迁移而学”是阅读的一个重要目标，也是认知策略的一个重要理论。这一理论切合了时代对教学的要求。可以说，一切有意义的学习，必然包含着迁移。积极的迁移是学习主体在学习过程中通过积极思索，发现两种学习内容在知识、技能、方法等方面的联系，从而利用这些联系去发现，掌握新知识、新技能。