二语学习动机

Gardner的融合型动机概念图

在众多学者对这一动机模式提出质疑后，Gardner在意融合型/ 工具型动机理论的基础上，又参考了主流心理学的相关理论， Trembley和Gardner提出了扩展动机理论模式。

2.自我决定论

传统的心理学动机理论包括Lewin的心理场理论(Field Theory ),Maslow的需要层次说(Needs Hierarchy Theory)。 自 我决定理论( self -delermination Theory)在其中比较新而又较 有影响。


Dornyei ：“动机包含了人类行为的方向和强度，人们为什 么决定去做某事，他们愿意维持这种行为多久，他们追求目 标时的努力程度。”与Gardner的定义相比，Dornyei的动机 不再强调学习者积极的态度或者情绪体验，而是更多的强调 Gardner动机概念中的目标和努力两个维度。



自我决定论把动机分为内在动机(intrinsic motivation)和外 在动机(extrinsic motivation )。 前者与学习者的内部因素如兴趣、满足感等密切相关，是 高度自主的动机类型。后者则主要受外部因素的影响，如 得高分或避免惩罚等。内在动机要求对工作的投入，因此 它能够满足学习者的兴趣和好奇心。外在动机与内在动机 并存，它即可能削弱内在动机，也可能对其产生促进作用。 研究者普遍强调内在动机在二语学习中的重要性，认为内 在动机可以更好地激发学习动力。一般来说，内在学习动 机强的学生比较有毅力愿意多学知识，学习上比较容易成 功，而外在动机强的学生则需要别人的奖励才能继续学习， 缺乏学习的主动性。
自我决定论是由美国心理学家Deci Edward 和Ryan Richard 等 人在20世纪80年代提出的一种关于人类自我决定行为的动机过 程理论。该理论认为人是积极的有机体，具有先天的心理成长 和发展潜能。自我决定就是在充分认识个人需要和环境信息的 基础上，个体对行动所做出的自由的选择。自我决定的潜能可 以引导人们从事感兴趣的、有益于能力发展的行为。

3 Dornyei的外语动机三层次说和二语动机—自我系统理论

Hale Waihona Puke Dornyei于1994年又提出外语学习动机三层说:一层是语言 层面;二层是学习者层面;三层是学习情景层面。学习动机 三层次说模式恰好与外语学习过程中的 3 个基本要素吻合， 即外语、外语学习者及外语学习环境。 Dornyei 的外语动机三层次说最大的特征是强调了语言学 习动机的多维度性，充分展示了学习动机因素的多样性和 复杂性。又紧密同教学实际相联系，是体现了学习动机与 教学情景的有机结合，为在学校教育情景中动机研究的效 度提供了实证支持。当然，这个模式也存在不足之处 : 他 仅仅指出了构成外语学习动机的层次、成分以及要素，但 它并没有揭示这些成分和要素之间的相互关联。


例如，Lukmani在印度调查了60名说Marathi语的高中女性 英语学习者。他发现，有更强工具型动机的学生在英语完 形填幸测试中反而成绩更好。 尽管存在着一些不足， Gardner 的动机理论模型还是奠定 了外语学习动机研究的理论基础，并对其后的研究者产生 了巨大的影响。这个实验证明在其他社会环境下，工具型 动机同样有利于第二语言学习。


Gardner 认为因为学习环境的文化背景、语言学习的状况 和学生的情况都存在差异，动机自然也会存在差异。1995 年，Gardnex和 Tremblay提出了新的扩展动机模式，主张 将动机看成一个动态的过程。新模式在语言态度和动机之 问增加了目标显著性、效价及自我效能三要素。

Dornyei： 他认为 Gardner 的动机理论关注更多的是外语学习的社会 环境而不是课堂环境，缺乏对外语学习动机认知细节的描 述。他借鉴心理学的一些动机理论，提出自己的动机模型。 这个模型包括3个层次:语言层次、学习者层次和学习情景 层次。



文秋芳在调查了英语学习者动机、观念、策略的变化规律 与特点后，指出了动机、观念、策略之间的关系具有较高 的稳定性。动机影响观念和策略，观念也影响策略。深层 动机对学习者的观念与策略影响大于表层动机。秦晓晴、 文秋芳通过建立动机因果模型获得对动机内部结构和诸多 动机变量之间复杂关系以及复杂动机过程的全面了解。他 们确认了13个英语学习动机变量;提出了外语学习动机假设 因果模型。

1.社会-教育动机模式
代表性人物Gardner 和Lambert
强调学习环境的重要性。他们的研究以目标语文化的个体为 重，重点研究反映个体和群体之间的关系的融入型动机上， 提出了“融入型”(integrative )和“工具性”(instrumental ) 两大语言学习倾向或动机类型。 融入型动机又叫结合型动机，抱有这种动机的外语学习者， 其目的是想融合到第二语言群体中。他们不但想学语言，还 准备接受使用这种语言的人们的文化和生活方式。他们想学 一门语言是出于“对另一个语言群体的人和文化的纯粹的个 人兴趣”。

二语动机—自我系统理论

受Higgins自我差距(self-discrepancy) 理论的影响和启 发，匈牙利学者 Dornyei(2005)提出了二语动机—自我系 统(L2 Motivational Self System)理论. (1)理想二语自我(ideal L2 self)，指学习者想拥有的一 个熟练使用二语的理想自我形象，这是学习者学习二语的 强大动力，促使他们努力缩小、消除实际自我和理想自我 之间的差距。理想自我不仅与融合型动机显著相关，而且 能够更好地解释与努力行为相关的变量。

国内研究：我国关于外语学习动机的研究始于 20 世纪 80 年 代。根据我国外语学习动机研究的发展情况，将其划分为 两个阶段: 1.我国早期(20世纪80年代一90年代初) 中国学者主要是在引入、介绍和翻译国外理论的基础上，研 究和发表论著。最早致力于此的专家有桂诗春、王初明、文 秋芳等，其中以著作为多，主要有《心理语言学》(牡诗春 1985 ),《外语教育心理学》(章兼中1986 ),《中国学生英 语学习心理》 ( 杜诗春 1991), 《用心理语言学》 ( 汪初明 1991 )等。
Motivation in secong-language learning
外应
冯巧珍
2014132061

一.研究背景介绍

二.国内外研究综述

三.二语动机的发展及主要流派

二语习得研究的发展： 20 世纪 20年代，结构主义，研究的重点放在语言本身的 结构和形式上。 20世纪30~40年代，行为主义得到了极大地发展，根据行 为主义，二语习得者所处的环境对最终的习得结果起了 决定性的作用。 20世纪50~60年代，语言学和心理学都得到了极大地发展， 行为主义得到了极大的质疑和反对。在对二语习得的研 究中，开始关注对二语习得者本身的关注。 Krashen 提 出的情感过滤假说认为，第二语言习得的过程还要受许 多情感因素的影响，这些情感因素就包括动力，性格。 直到1950年以后，Gardner和Lambert 把学习者的外语学 习成绩和他们学习外语的动机联系起来进行讨论，关于 外语学习的动机研究才有了进一步的发展。


Gardner 与Lambert 研究了说英语的蒙特利尔高中生学习 法语的过程，对他们的语言学习能力、语言使用能力、他 们对待法语社团成员的态度以及他们学习法语动机的强弱 进行了考察。结果发现，法语的进步既有赖于语言学习能 力，也取决于对另一个集团是否有融入的倾向。如果出现 了融入动机，它就会使人明显地保持学习另一种语言的强 烈动机。他们指出这两种动机都能够激励和促进学习者的 二语学习，但从长远来看，融合性动机更能维持学习者学 习和掌握二语的动力，对学习结果有着更为积极的影响。
主要的分歧集中在两点：
第一：积极的态度是否是动机的一个因素；
第二，行为是否是动机的一个要素。

国外研究：

早在20世纪50年代末，Gardner和Lambert开始二语学习动机 的研究。他们认为二语习得与整个社会环境的因素有关。 Lambert和Gardner等人对学习法语的加拿大学生进行了长达 二十年之久的调查和研究，并分别在此基础上提出了第二语 言学习的社会心理模式。 Gardner 将动机分为融入性动机和 工具性动机。



2. 20世纪90年代以后 开始关注语言学习者情感因素的研究，尤其是我国在外语 教学重心发生了转移后，不再强调以教师和学校为中心， 而是以学生和学习为中心，着重对学习者个人因素和学习 过程加以研究。 高一虹等在我国 30 多所高校对 2728 名本科学生进行抽样调 查，目的在于探究发现中国大学生学习动机的类型以及个 人因素对动机类型的影响，最后结果发现我国大学生的英 语学习的动机有七种类型，分别是:内在兴趣动机、成绩动 机、学习环境动机、出国动机、社会责任动机、个人发展 动机以及信息媒体动机。


“工具性动机”是学习者将二语看作是一种工具，希望自 己借助于二语所取得的成绩能给自己带来实惠，如提高自 己的社会地位和经济收入等一般来说，工具性动机的特点 是学习者很少或没有融入使用目标语群体的愿望，而只是 希望通过二语习得的成就获得一些实际和具体的东西。在 工具性动机的前提下，二语习得的目的相对比较功利，比 如中学毕业参加高考、大学四、六级考试以及求职、申请 加薪等。它的主要特点是无持久性、有选择性。一旦学习 者认为语言作为工具的目的已经达到，动机便即消失。




关于动机的定义：
Gardner：判断一个人是否具有动机的标准有两个：第一，个 体显示出一些目标指向的行为；第二，个体在付出一些努力， 且个体显示出达到目标的欲望和对学习活动的积极态度 (或情 感体验)。构成动机的基本三要素：欲望，情感，和伴随的努 力行为。 Williams 和Burden ：强调在决定是否进行一项行动前暂时的 情绪状态，而没有把付出努力的行为包含在动机的定义 。 “动机可以被认为是一种认知和情绪上的唤起，这种唤起导 致有意识的行为决定，并引发为了达到提前设定的目标而进 行的一段时间的持续的智力或身体上的努力。”


(2)应该二语自我 (ought-to L2 self)，指学习者认为自 己为了避免因没学好外语可能导致的一些负面结果而应该 具有的特征(如学好二语的责任和义务)。这一动机层面更 多的是与工具型动机和外在动机相对应。例如，如学习者 为了达到家人或是老师的期望而愿意学习外语，应该自我 就能成为推动二语学习的主要动机。 (3)二语学习经历(L2 learning experience)，指与具体 学习情境相联系的动机。 Dornyei 认为对于某些语言学习 者而言，最初的学习动机主要来源于二语学习最初阶段成 功的学习经历，且有可能会受到学习情境中的某些具体因 素，如教师、学习伙伴和教材等的影响。

1.融入型动机和工具型动机的定义和分类都存在着一定的模 糊性，有时很难在两者之间作出明确的划分。学习法语是为 了去法国旅游。学习者可能不只有一种的动机。Brown (1987) 区分了以下三种不同的动机:整体动机、情景动机和任务动机。 整体动机指学习外语的一般态度和目的;情景动机是随环境而 变化的动机;任务动机指具体学习任务的动机，随着任务的不 同而变化。 2.Gardner的动机研究成果具有地方性，这种学习动机研究模 式注重的是二语学习的社会环境因素，对于无法大量接触目 的语的单语环境缺少解释。比如学校和课堂情景下的二语学 习动机发展，单语国家学习外语。