认知学徒制

认知学徒制教学自身的局限性认知学徒制自提出已有20 年的历史，是现代社会的一种教育方式，有的时候教学效果比正式教育还要好，但是并没有被大规模的推广运用，究其原因，是由其自身的局限性决定的。

例如，它需要较小的师生比例以及强调真实的学习环境，以我国现阶段的国情来说，是很难实现的，因为这需要大量的人力、财力和物力，所以导致目前运用认知学徒制来指导教学的模式还不成熟。

技术的出现在一定程度上可以突破认知学徒制的局限性。

建构主义理论建构主义理论的内涵十分丰富，包括知识观、学习观、教学观等。

建构主义把学习看作是一种主动的、建构的过程。

学习者不是简单被动的信息接受者，而是是积极地知识建构者和意义提供者，即学习者积极建构或创建自己对于客观事实的主观意见。

学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解的过程。

建构主义要求为学习者创设一种理想的学习环境，包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。

学习必须是在一定社会的、文化的、历史的或是政治下的情境之中才是有意义的。

此外，建构主义理论还倡导反思性学习，认为学习者可以通过向他人学习、控制自己的学习、学会自我分析，逐渐发展在行动中反思的元认知技能，朝着专家的方向不断进步。

认知学徒制理论强调学习的情境性、社会性、反思性、探究性等等是和建构主义理论不可分的社会文化学习观20 世纪80 年代，受维果斯基（L.S.Vygotsky）的影响，兴起了社会文化学习观。

其基本假设是，人的心理功能是处于文化、历史和制度情境之中的。

该学派注重在一定的社会文化背景中来研究学习者的学习，并将不同的社会实践视为知识的来源，为此，“他们提倡一种认知学徒制的教学方式，让学生有可能在真实的情境中通过对专家活动的观察、模仿进行主动学习”。

社会文化学习观认为知识获取本质上是一个不可避免的一种社会历史文化的过程，要求我们特别注意认知所嵌入其中的社会与文化的情境脉络。

它强调学习是知识的社会协商，是一种社会建构的过程，它将群体放在个人之前，视个体的合理性很大程度上来自社会，将人与人之间的关系放在首位。

因此，社会文化学习观关注的是这样一些社会关系的范型，如协商、合作、冲突、角色、社会场景等。

基于此，社会文化学习观要求为学生创造一种开放的、情境的、积极互动的学习环境和问题情境，诱发、驱动并支撑学习者探索、协作、思考问题解决的活动；支持学习者并提供机会对学习的内容和过程进行反思与调控。

这对认知学徒制强调的指导、示范、搭建脚手架以及合作学习、清晰表达、反思等具有明显的启示作用，为认知学徒制的提出提供了一片沃土。

2.1.3 维果斯基的最近发展区理论维果斯基（1978）提出“最近发展区”（Zone Of Proximal Development）概念，意指儿童“正在形成、正在成熟和正在发展的过程”，即描述儿童在独立活动中所达到的解决问题水平与有指导的情况下借成人的帮助所达到的问题解决水平之间的距离。

“最近发展区”不是静态的、固定不变的，而是动态的发展体系。

根据“最近发展区”理论，教师在教学中首先要检测学生对某一问题的解决能力，然后选择学生通过成人的辅助能够完成的学习活动，这种教学活动好比我们的比喻“摘挑子，要让学生跳一跳”的说法不谋而合，活动的设计既要超过学生的现有水平，又要在最近发展区内，要让学生“跳一跳”才能摘到桃子，这样才能激发学生兴趣，给与学生鼓励；学习过程中要求有同伴或教师，也就是认知学徒制中“能干的他人”提供教学支持，这里，研究人员借用了建筑行业中“脚手架（scaffold）”这一术语，在教学中根据学生的需要为他们提供帮助，并在他们能力增长时撤去帮助，把学习者的发展过程从他所在的地方引导至引至他还未达到的地方。

很显然，认知学徒制从最近发展区理论中汲取了很多营养，如示范、指导、搭建/拆除脚手架等，反过来，认知学徒制也能使最近发展区最大化，Aziz 曾用图 2.2 表示最近发展区与认知学徒制之间的联系。

2.1.4 莱夫和温格的情境认知与学习理论数百年来，去情境化教学一直占据主导，并仍“把持”大局，近些年，情境化教学设计思想才占了研究的上风，呼声日渐高涨。

以莱夫（Lave）、温格（Wenger）为代表的人类学家从人类学的视角，在对非洲的裁缝店学徒的研究中发现了传统学徒制的中心特征（观察、指导、实践、情境性），并提出了情境认知与学习理论。

他们认为，学习是学习者以学徒的身份进入实践共同体，进行“合法的边缘性参与”，然后逐步走向“中心”并获取身份的过程。

情境认知与学习理论自提出就备受青睐，因为它支持有意义的学习并促进知识向真实情境的运用和转化。

可以从以下两个方面来理解情境认知与学习理论：1．知识和学习的情境性知识是由学习活动发生的情境来表征和索引的，其内容是由真实世界的对应物及情境决定的（Brown et al.,1989）。

好比我们想了解一个人，首先必须了解他所处的环境。

人类的任何学习行为都是处于社会中的，受到文化、历史和制度性因素的影响，如果学习的知识是去情境化的，则它是“惰性的”，是无法迁移到相关情境中去的。

传统教育往往认为知识的获取是外部教学的结果，忽略了它是周围环境文化的产物，从而很少提供给学生实践相关领域知识的机会，而情境认知学习理论倡导按照知识在现实生活中的对应的方式创设教学环境，鼓励学生参与实践，即强调学习的情境性、社会性。

2．真实的活动和参与知识的建构来源于活动（Jonassen，1999）。

活动理论（Activity Theory）认为有意义的学习和活动是彼此交互和依赖的。

从情境认知理论的角度看，学习是一种与共同体中的其他成员表达、磋商和互动的过程（Lave，1988），强调交互性和实践性的重要。

情境是学习环境的关键组成部分，认知学徒制是基于情境认知与学习理论的一种教学模式。

以创设有效学习环境为己任的认知学徒制正是试图通过在学习中嵌入逼真的环境和学习者在实践共同体中的真实活动来提高学习的效率，保证知识向真实情境的转移。

很显然，认知学徒制受到了情境认知理论的影响。

莱夫对学徒制的研究，对柯林斯等人提出认知学徒制理论的启发最大，布朗和柯林斯都特地指出了这一点并向她表示了致谢。

认知学徒制教学与传统学校教学的比较1. 传统学校教学受认知心理学的信息加工理论影响，认为学习是信息的接受、贮存和提取的过程，学习的结果是信息在头脑中的表征。

所以，教师选择知识内化的方式大多是让学生在理解的基础上做大量的机械练习来强化记忆所学的知识，在需要时抽取出来加以运用的即可。

而认知学徒制受情境认知与学习理论的影响，认为学习是在与社会文化的交互过程中发生的，是学习者主动建构的过程，因此强调学生在实践的基础上通过不断地反思来达到真正理解知识的目的，强调学习者的主动性。

2．传统的学校教育注重知识传递的结构化和系统性，知识和技能是学校学习规范的一个副产品，不但脱离了它们在真实世界中的应用情境，也忽视了学生的个性发展；而认知学徒制认为在真实的活动中获得的知识更有利迁移，不同的个体建构的过程和结果是不一样的，因此教学注重个性化和情境化。

3．传统学校教育只注重陈述性知识和程序性知识的传授，而忽视了学生的元认知能力和问题解决能力的培养，导致学生获得了大量的概念性知识和低级的问题解决技能；而认知学徒制通过让学生在真实的活动领域的积极参与来获得和使用认知与元认知工具，帮助学生解决复杂问题，培养高级认知技能。

4．传统学校教育将知识分类为原理性知识和应用性知识，而且以教授原理性知识为主，导致学生高分低能，获得“惰性的”的知识；而认知学徒制将知识分类为显性知识和隐性知识，更注重学生隐性知识的获得，并且认知学徒制本身就有利于学生获取隐性知识。

认知学徒制中的策略性知识和专家实践的文化实际上就是“专家”的隐性知识，让学生在从“合法的边缘性参与”逐步走向“中心”的过程中，不断与共同体互动，通过观察、清晰表达、反思、探究等方法来获得隐性知识。

综上所述，认知学徒制是对传统学徒制及传统教育的超越。

认知学徒制认知学徒制是建立在传统学徒制基础之上的，融入学校教育元素的一种模式，它培养学生的问题解决能力，同时要求教师和学生要清晰表达，以使思维活动可视等。

柯林斯等人提出的认知学徒制的构元包括以下四方面，3.2 认知学徒制教学模式的构建何克抗教授认为“教学模式是指在一定的教学思想、教学理论、学习理论指导下，在某种环境中展开的教学活动进程的简称”。

李克东认为教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下，在某种教学环境和资源支持下，教与学活动中各要素（教师、学生、内容、媒体）之间稳定的关系和活动进程结构形式。

可以看出，教育技术专家更加强调“在教学环境和资源的支持下”，即尽力创设为教学服务的情境、提供教学可用的资源来完成教学实践，这更符合认知学徒制的核心内容。

以上定义虽然从不同的侧面描述了“教学模式”这一术语，但是它的本质都是理论的操作化和操作的规范化。

教学模式一般包含五个部分，即理论依据、教学目标、操作程序、实现条件、教学评价五个部分，具备以下三个特点：（1）在一定理论指导之下；（2）需要完成规定的教学目标和内容；（3）表现为一定的教学活动序列及其方法策略。

主张教师是魔术师，不束缚教师的手脚，让教师充分发挥创造性的说法并无错误，但当具体教学时，如果没有一定的固定化结构手段，那么教学亦只成为一种理想化“师法自然”的纯概念。

教师依据教学模式展开教学活动是必要的。

在“面向新课程的高师院校学生现代教育技术能力培养实践研究”和“大学校园网与课堂教学有效整合模式研究”的项目研究中，我们认为，有效的教学活动应该是目标明确、积极引导学生参与和探究的，这样学生才能高度投入学习。

在课题实践的基础上，我们总结出教师要努力创设真实的情境、学习共同体等学习环境，培养学生问题意识、反思和探究能力，才能真正促进学生认知和技能的发展。

据此，笔者结合建构主义、情境认知等理论，构建了认知学徒制教学模式，该模式是一个针对教学的宏图，为教学提供了结构和方向：教师根据认知学徒制的基本构元设计学习环境，确立学生的主体地位，同时也要起到自己作为主导者的作用；教师根据学生认知水平和知识经验来选用认知学徒制提供的方法去教授，学生则相应地做出反馈；教师根据学生的反馈主要从问题意识、探究能力、反思能力三个方面进行评价，学生再根据评价进行反思，以此构成了评价—反思—反馈的循环迭代的过程，直到学生获得解决复杂问题的知识和技能为止。

在该过程中，首先，教师要呈现复杂问题并创设与之相关联的情境，反映知识在真实生活中的应用方式来激发学生的动机。

随后，教师不仅要演示问题解决过程，还要大声说出思维监控过程和策略选择的方法，学生观察、加工教师提供的信息。