【原创】走出情境导入的误区

走出情境导入的误区

情境导入是建联生活关切、建构知识联系、演绎教学走向和激荡思想情感的先导性环节，以直观迅捷、形象生动、引人人胜等优势直接结缘于课程知识的理解、学科逻辑的演进和学习情感的调动。但一些教师也存在着学情把握不清、设问切重不准、价值引领不高等问题，影响教育教学的效果，因此，需要我们进行不断加以认真纠偏，优化情境导入，更好的发挥其导引价值和育人功能。

一、凸显情境“合宜性”，警惕漠视学情的“自我型”

基于学情、恰当选择和处理教学情境是对教师教学能力的基本要求，只有准确把握学生的学习现状，才能科学合理地选择符合学生心理特征和认知能力的情境，实现教学情境从“自我赞同”向具有合宜性的“社会赞同”转进。课程标准要求贴近学生实际，“深入了解学生的学习需求，……善于开发和利用学生已有的生活经验”，因此，我们一定要通过问卷、访谈等途径尽可能的掌握学生的整体兴趣爱好、思维能力水平、情绪心理变化、班级突出特点和年段基本特征等，与时俱进，选择合乎时代价值伦理和匹配学情的典型素材，以激发学生对情境感知的主动性，疏解人与境之间的陌生感，架构链接学习情境的时空阈。

如教学“预防犯罪”时，A教师先出示明星萧敬腾的照片，提问学生“同学们，你们知道这位明星是谁吗，了解他成名以前的事情吗”，学生懵然不知，张口结舌，有的很不高兴的嘀咕“过气的明星，我知道他是谁呀”……教师反诘学生“这都不知道”，兴味索然地说出答案，再展示萧敬腾青少年时期的顽劣行为，让学生说出哪些是不良行为和严重不良行为。B老师出示的是学生参与旁听的法院审判的少年犯张某的视频资源，学生一看，兴趣盎然，跃跃欲试……

“明星萧敬腾的访谈”等情境是五年前一个教师的竞赛课件，A教师拿来很有“自我感觉”，但时过境迁，今天的学生对它已经基本“无感”，自然持以“不待见”心理，教师的情境导入也就“很挣扎”，达不到预期效果。而B教师的情境导入是乘势针对学生刚参与的综合实践活动“烧热灶”，新颖接地气，学生有心得体会，毫无“违和感”，符合人们“所见即所得”的心理价位，尽力释放学生“自得”的发展预期，学生自然很“给面子”，参与度极高，导入效果好。

教师在选择情境导入时，要把握“三个基本面”，首先，把握学生认同情境的“基本面”，通过调研访谈，研究学情，明确不同年段（年级）学生的生活经历、关注点和“圈子”差异，重视情境能否准确的满足学生当下的需要，以学生的认同为标准，避免陷入教师“情感爆棚”和学生“无情无意”的尴尬；其次，把握学生回应热点的“基本面”，因形顺势，随时而变，注意通过报刊杂志、官方媒体等途径勤于收集最新资讯素材，对教学情境常换常新，让学生与时代同向同行；再次，把握他人资源适切学生的“基本面”，辩证对待，取其精华，合理吸纳情景蕴含的思想价值标准，进行必要增删、改编、移合、替换、修饰，使之更贴近学生实际和现实生活。

二、重视设问“切重性”，警惕目标不明的“泛化型”

为了让教学不冷场，学生能畅所欲言，一些教师在导入设问时，总认为提供的应答维度越多越好，殊不知由于问题的质性不足容易导致目标泛化，学生感觉怎样“东拉西扯”都可以。泛化的问题会降低学生的思维品质，偏离教学目标，抓不住学习的主要矛盾，使得导入缺乏导向性和针对性，过多的无关“生成”也会干扰教学方向，有时候教师花费很长时间也没能进入教学主题，违背了开门见山的基本原则。

如教学“敬畏生命”时，C教师出示“战狼2”相关剧情简介，设问，“看过战狼2的同学，请谈谈你有什么感受”，学生回答的五花八门，“这个电影好看，冷锋太牛了”“我们要勇敢地面对困难”“要关爱他人，服务集体”“每个人的生命只有一次，生命宝贵”等；D老师的设问则是，“通过剧情介绍，请你用一句话表达对生命的感受”，学生的回答直指教学目标，“生命脆弱，要珍爱生命”“对生命要怀有敬畏之心”“生命至上，休戚与共”等。

看似两位教师都让学生谈“感受”，但C老师的问题泛化严重，目标指向不明确，缺乏质与量的规制，学生不加思索就能回答，这个设问属于低思维水平的，缺乏挑战性，没有主次，散而不聚，冲淡了教学主题，费时效果差，而D老师的设问限定“生命”视角，针对教学目标，契合学习内容，学生的回答很“聚焦”，学生花费一定的时间思考组织语言，在倾听的过程中合理吸纳他人观点，有利于形成“聚合”效应。

针对教学目标的设问，要做到“三个精准切重”，一是要精准制导不随便，切重教学的核心目标，导向教学目标，有明确的目的宣示和确切的内容聚焦，为学生的学习指明方向；二是要精准用语不含糊，切重学生的思维焦点，发挥语言的引领功能，避免学生思维离散导致应答不得要领；三是要精准引导不犹豫，切重学生应答的确定性，统整预设与生成的关系，协调学生思维的个性与共性、生成性与开放性的统一，面对干扰目标的“旁枝”，要果断干预，及时拉回正确“轨道”，处理好情境的干扰性与我们追求的情境的支撑性之间的矛盾，慎防问题情境的泛化导致学习目标的疏离。

三、彰显互动“务实性”，警惕偏离本质的“游戏型”

基于“课程内容活动化”“活动内容课程化”的理念，一些教师喜欢采用游戏互动的导入方式调动学生的手、脑、口、耳多重感官参与学习，将教学内容蕴涵于游戏体验中，寓学于乐，激发学生学习情趣，融知识学习、思维方法培养和情感态度为一体，体现了“玩中学，学中玩”的教学思想。但是一些教师由于过于关注学生游戏的趣味化，忽视了情境创设的趣味性和实效性，学生的关注点聚集在游戏的形式上，“为游而戏”，容易偏离教学本质。

在教学“我对谁负责，谁对我负责”时，E老师借助“一站到底”的形式让学生做小游戏，（1）请各小组选出组内最敏捷的一位同学，代表本组参加游戏。（2）游戏规则：“1”代表左转，“2”代表右转，“3”代表向后转，“4”代表原地不动。（3）如果听错口令即为淘汰，下场时要向组内成员大声说“我错了”。游戏结束后，教师提问1.为什么要说“我错了”？2.小组代表上下台时，

组员们应怎么做？F教师采用的是“中国诗词大会”的游戏形式，设立“家庭”“学校”“社会”三个角色锦囊，让学生选出*，各选择其中一个锦囊，限时一分钟，说出其角色所担负的责任，最后用一句话总结角色与责任的关系。

E教师设置的这一游戏情境对学生把握这节课“基于自己的角色承担应有的责任”的思想本质是“必须品”吗？从活动要求看，拼的是学生反应的敏捷度和肢体的协调性，对学生思维品质要求很“低端”；从学生活动的“场面”看，学生的关注力都集中在本组代表是否获胜上，得胜者意气洋洋，失败组垂头丧气、相互指责，教学内容指向“竞争”似乎更确切些；从师生之间的问答看，学生“他之所以要说我错了，因为他失败了”“因为他的反应迟钝”“因为他干不过别人，不应该上去”“因为他对不起我们，丢我们组的人”等回答成了主流，这就说明偏流学科本质的“游戏情境”大大弱化了学科的价值追求——基于学生生活关切，落实立德树人。F教师的游戏则始终紧扣“角色——责任”之间的联系，学生结合自己的亲身经历和思考，在关注“对手”的时候，在潜移默化中明白了二者的关系和角色的多重性与责任的复杂性，开阔了境界视野，提升了人生高度。

游戏情境服务于教学本质，要做到“三个到位”，第一，活动要求务实要到位，直奔学习活动的本质要害，明确游戏情境只是一种切入教学目标的手段，与教学目的无关的活动形式要坚决舍去，避免学生“沉迷”游戏而难以自拔，导致与教学目标和情感的背离，喧宾夺主；第二，目标任务指向要到位，处理好内容与形式的关系，明确游戏互动必须为承载学科内容服务，进一步明确活动目标的结果指向；第三，教师价值引领要到位，基于学生好游喜动的天性进行“学习过程的本质引领”，统筹教学内容和相关知识，以提高教学活动的针对性、实效性，引导学生“过有意义的生活，做负责任的公民”，才是我们的教学追求。