教师心理(课堂PPT)

辛涛等人（1994）的研究表明，工作发展的条件和 学校的客观条件对一般教育效能感具有明显影响；
教师自身因素包括他的价值观及自我概念等。
22
2、教师控制点
定义：教师将学生的好或坏的学业表现归为外部或内部原 因的倾向。
一般来说： 倾向于做内归因的教师会主动地调整自己的教学行为，积
极的影响学生的学习活动，在结果上也更可能促进学生的 发展； 倾向于做外归因的教师则更可能怨天尤人，听之任之，在 结果上也更消极。
影影院院
子女
父父母母家家
观众
教师
学校
个人
父母
顾客
自己家
商店
6
妻 子
母亲
女 儿
教师
7
二、教师的角色
1、设计者 教学设计者围绕： 教学目标（知识、技能、态度与价值观） 教学策略（怎样实现教学目标？） 教学方法、测验手段 2、信息源 两层含义： 第一，教师主动向学生提供一定的信息。 第二，学生主动向教师寻求信息。 “授人以鱼不如授人以渔”
感
学习能力 与成绩
20
教师的教学效能感通过影响教师行为而对学生自我 效能及学习能力与成绩起作用，而学生自我效能和 学习能力与成绩是相互影响、相互作用的。
同时，环境因素和教师自身因素也对教师的教学效 能感产生着影响。
影响教师教学效能感的因素一般可分为外部环境因 素和教师自身因素。
21
对教师教学效能感产生影响的外部环境因素主要有 社会大环境、为教师发展所提供的条件、学校周围 的环境，以及学校中的某些因素，如教师的教育观 念科学与否、学校中的人际关系状况等等。
一、教 师 的
效基 能感（Efficacy)是个人对自己进 行本信 某一项活动能力的主观判断
念 系
响判教统含 义学断师生教学学习效行能为感和是学指习教成师绩对的自主己观影
17
一般来说，教师教学效能感会在以下三个方面影 响教师的行为：
1、影响教师在工作中的努力程度。
效能感高的教师相信自己的教学活动能使学生成才 ，便会投入很大的精力来努力工作。在教学中遇到 困难的时候，他也能够坚持不懈，勇于向困难挑战 。
反思者要利用元认知对自己教学活动监控：
教学前反思：
学生学什么？
学生如何学？
我怎么做？
我的教学设计有利于实现学生自主参与认知建构，有效参与教学互动 吗？
教学中反思：语言交流、表情呈现、思维碰撞、眼神传递等途径获得 对教学进行调控的信息 ；调整自己的教学方式和教学手段
教学后反思：教学成功之笔、教学败笔之处、教学机智、学生见解、
的专业活动直接相关的事、物有更深入的理解，发现其中 的意义，以促成反思性实践。 (3)、教师专业发展的生态取向 教师专业发展不仅要通过教师个人的学习与实践反思，更 为重要的是，在教师群体中形成合作的专业发展文化与模 式。
34
（二）有关教师专业发展的理论
1、弗勒的生涯关注理论
美国学者弗勒根据教师关注的内容把教师职业生涯分为四个阶段： 教学前关注阶段 早期生存关注阶段 教学情境关注阶段 关注学生阶段
合作学习，更突显教师组织与管理角色。
5、平等中的首席
后现代主义课程的代表人物之一威廉姆•多尔把教师的作用界定为“平等中的首席 ”。他称师生关系应是“舞蹈型”的互动，教师是“平等中的首席”。“首席”， 义即“职位最高的”。课堂教学中的教师，首席的含义当如乐队中的“第一提琴手 ”，既是乐队中平等的一员，又起着独特的作用。
教学案例和教学后记等
12
研究者
教师必须具有探讨问题的意识和创新精神 善于把教学经验上升到理论 努力成为“科研型”的教师 运用科学方法分析和解决教育实践中的问题 7、终身学习者 使职业生涯焕发旺盛的生命力，必须更新充实自我，成为一名终身学
习者。
13
三、教师的特征
表1 好教师与差教师的品质
制与惩罚。
29
3、教师的场定向
场依存型教师：不太讲究结构，喜欢与学生相互作用，喜 欢采用讨论的方法。趋向于采用非指导性和以学生为定向 的教学。
场独立型教师：注意教材的结构与逻辑，趋向于采用指导 性与任务为定向的教学。
30
第三节：师生互动
一、教师对学生的影响
教师期望效应也称皮格马利翁效应：指人们基于某种情境的直觉而形 成的期望或预言，会使该情境产生适应这一期望或预言效应。
8
3、指导者与促进者 教师不再是学生唯一的知识源 不仅给学生现成的“金子”，还要把“点金术”教给他们 重心放在：指导学生懂得如何获取所需要的知识，掌握获取知识的工
具以及学会如何根据认识的需要去处理各种信息的方法 。
9
4、组织者与管理者
组织教学纪律，进行班级管理。
罗森塞恩研究表明：小学教师每天只有20%-30%的时间在 与学生言语交流，而其它大部分时间都花在管理活动上。
能,实施专业自主,表现专业道德,并逐步提高自身从教素质,成为一个良 好的教育专业工作者的专业成长过程。 2、教师专业发展取向 (1)教师专业发展的理性取向 这一取向的教师专业发展,主要就是向专家学习某一学科知识和教育 知识。
33
(2)、教师专业发展的实践-反思取向 教师专业发展的主要目的通过反思促使教师对于自己,自己
作为学习活动的“组织者和引导者”的教师 ，是平等中对话的“首席”，而“指 导”、“引导”就是这个“首席”必须承担的责任和必须履行的义务，否则就难以 达到教学目标，收到较好的教学效果。
10
一方面：建立友好融洽的关系增强教育的力量。 另一方面：以平等身份与学生进行讨论或合作。
11
6、反思者与研究者
教师的期望会传递给被期望的学生并产生鼓励效应，使其朝着教师期 望的方向变化。
大量研究表明，教师是根据学生的性别、身体特征、社会经济地位、 兄弟姐妹情况等各种信息形成对某个学生的期待的，期望形成后又通 过各种方式如分组、强化、提问等影响被期望的学生，使学生形成自 己的期望，最后又表现在学生的行动中，学生的行为表现又进一步影 响教师的期望，最后又表现在学生的行动中，学生的行为表现又进一 步影响教师的期望
研究者
叶澜 艾伦 林瑞钦 饶见维 姚志章 唐松林
教师品质结构
专业理念；知识结构；能力结构 学科知识；行为技能；人格技能 所教学科的知识；教育专业知能；教育专业精神 教育通用知能；学科知能；教育专业知能；教育专业精神
认知系统；情意系统；操作系统 认知结构；专业精神；教育能力
16
一、教师的基本信念系统
所有的男男女女不过是一些演员 他们都有下场的时候 也有上场的时候 一个人一生中扮演好几个角色
3
乔治·米德（G.H.Mead）
角色
角色
社会大舞台
1934年，首创运用角色概 念来说明个体在舞台上的 行为。
制约
角色
制约
4
角色
心理学中的定义： 个人在社会生活中特定的身份和行为
模式。
5
一个人往往扮演多种社会角色
3、影响教师在工作中的情绪。
效能感高的教师在工作时会信心十足、精神饱满、心 情愉快、表现出极大的热情，往往取得良好的教育效 果；
效能感低的教师在工作中感到焦虑和恐惧，常常处于 烦恼之中，无心教学，以至于不能很好地完成工作。 19
作用与机制
环境 因素
自身 因素
教
学生自
师
我效能
教
学
教师行为
效
能
26
3、监控能力：教学能力之关键 定义 教师为了保证教学的成功、达到预期的教
学目标，而在教学的全过程中，将教学活动本身 作为意识的对象，不断地对其进行积极、主动的 计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力称 为教师教学监控能力。
27
三、教师的情感与个性品质
（一）情感投入 三个方面： 1、对学生的责任感 2、为人师表、不断自我提高 3、与学生友好信赖关系 胡均若： 1、亲近感：师生间的依恋 2、理解感：师生间的心领神会 3、期望感：对学生发展抱以期望与信任。
35
2、费斯勒的生涯发展理论
八阶段： 职前教育阶段 实习导入阶段 能力建立阶段 热心成长阶段 生涯挫折阶段 稳定停滞阶段 生涯低落阶段 生涯隐退阶段
3、沃尔夫的生涯发展理论
新手、学徒、职业、专家、卓越的、名誉退休。
36
（三）教师成长的目标：新手-熟手-专家
斯滕伯格教学专长教师特征
28
（二）个性品质
1、烦躁型、胆怯型与整合型 特征： 烦躁型：烦躁、冲动和自发性，缺乏组织和调控 胆怯型：胆怯与焦虑 整合型：自控、有条理、目的性 2、具体—抽象倾向 倾向具体的人：关注事物的细节和直观特征，注重事物特殊性的一面
。 倾向抽象的人：喜欢对事物的特征进行概况，更关注事物一般特征。 研究表明：抽象性水平高的教师往往更能在教学中灵活应变，较少专
最好的老师
最坏的老师
严肃认真 耐心 灵活 好的素养 关怀、助人 高期望 对学生很友好 公正、诚实 一致 把学生看做许多个人 热情、喜欢教学 理解 善于组织 幽默感 在学科上知识渊博
不喜欢教学 消极 刻板 喜怒无常、易变、过敏 过渡的批判 冷淡、不受个人情感影响的 对学生不友好 不公平 缺乏素养 教室中形成“坏的感情”如内疚、怕、嫉妒、不满、发怒 呆板、厌烦 分心的习惯 惩罚性的 对学生缺乏信任 在学科生无知
（1）概念：揭示概念的本质特征 （2）类同：概括出两者的共同特征 （3）运算：关系转化与推理 （4）理解：对学生动机水平、年龄特点、个体差异以及教
学策略的理解。
25
2、操作能力：教学能力之集中体现 定义：教学中使用的策略水平，如何引导学生掌握知识、积极
思考、运用多种策略解决问题，是教学能力之集中体现。 以下几种策略： （1）制定教学目标策略 （2）编制教学计划策略 （3）教学方法的选择与运用策略 （4）教学材料与教学技术的选择策略 （5）课堂管理策略 （6）对学习和教学进行测试和评价策略
效能感低的教师则认为家庭和社会对学生影响巨大 ，而自己的影响则很小，不管如何努力，收效也不 会大，因而常放弃自己的努力。
18
2、影响教师在工作中的经验总结和进一步的学习。效 能ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ高的教师为了提高自己的教学效果，会注意总结 各方面的经验，不断学习有关的知识，进而提高自己 的教学能力；
而效能感低的教师由于不相信自己在工作中会取得成 就，便难以做到在教学过程中不断地积累、总结和提 高。
1、将更多的知识运用于教学问题的解决。包括所教学科知识、一般
教学法知识、教学得以发生的社会和政治背景知识。
2、解决教学问题的效率高
广泛的知识经验，能够迅速且只需很少或无需认知努力便可以完成多 项活动。
某些教育技能已经程序化、自动化，这使他们能够将注意集中于教学 领域高水平的推理和问题解决上。
31
自我应验效应：原先错误的期望引起把这个错误的 期望变为现实的行为。
维持性期望效应：老师认为学生将维持以前的发展 模式，而对学生特别是差生的改变视而不见，甚至 否认现象。
32
第四节 教师的成长和培养
一、教师的专业发展 (一)教师专业发展概述 1、教师专业发展 是指教师在整个专业生涯中,通过终生专业训练,习得教育专业知识技
23
3、对学生的控制
建立一种民主友好的关系。
4、与工作压力有关的信念
研究表明：一个教师对自己的角色有明确的概念 ，就会较少受他人期望的影响；一个教师能与他 的同时愉快合作，就会少些紧张与压力
24
二、教师的教学能力
（一)教师的教学能力
1、认知能力：教学能力之基础
定义：教师对所教学科的定理、法则与概念等的概括化程 度，以及对所教学生的心理特点和自己所使用的教学策略 的理解程度。
第二章： 教师心理
1
主要研究内容：
教师的角色 教师的专业品质 教师和学生之间的相互影响 教师的成长和培养 教师的压力与职业倦怠
2
第一节 教师的角色与特征
一、角色概述 角色概念
角色：来源于戏剧舞台用语的专用词汇，主要指演员在戏 剧 舞台上依据剧本所扮演的某一特定人物。
莎士比亚：全世界是一个舞台
善于监控自己的认知执行过程，即在接触问题时他们具有计划性且善 于自我观察，时机不成熟时，他们不会进行尝试，而在教学行为进行 过程中，他们又能主动对自己的行为做出评价，并随时做出相应的调 节。
14
雷安斯（Ryans,1960)的教师特征：
①温和的、融合的和理解的，还是冷淡的、利己的（ 自我中心的）和约束的；
②负责的、有条理的、系统的、还是推脱的、无计划 的、潦草马虎的；
③激励性的、富于想象力的，还是迟钝呆板的、墨守 成规的。
15
第二节 教师的专业品质
表2 有关教师品质结构的不同观点