课程改革的使命与路径

课程改革的使命与路径

2001年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》制订了改革的六项具体目标：1.改变课程功能：将注重知识传授转变为学会学习和形成正确价值观。2.改变课程结构：体现课程结构的均衡性、综合性、选择性。3.改变课程内容：关注学生学习兴趣和经验，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展相联系。4、改变课程实施：把接受学习、死记硬背、机械训练变为学生主动参与、乐于探究，勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。5、改变课程评价……6、改变课程管理……

十几年过去了，课程改革的现状是如何呢？

一、关于课程的结构的改革

这几年，很多地方政府的教育主管部门和不少学校，对课程结构改革给予了很大的关注，付出了很大的努力，使课程在内容、评价、管理，尤其是结构改革上取得了很大的进步。2013年11月6日《中国教育报》在第一版和第三版刊登了某省深化高中课改的文章，文中说：“此次课改的核心理念是给学生更多的选择权……改革的重心是减少必修课增加选修课，必修课学分从116分减至96分，选修课学分从28分增至48分。”此外，笔者每年都参加一些著名高校举办的“中学校长论坛”。论坛上照例有名校校长的发言，发言的内容几乎都集中于开发选修课、增设选修课程、国际课程等做法。以上这两个事例中关于深化高中齐发的内容显然都主要指向课程结构的层次性和选择性，即或涉及课程实施和课程功能方面，也多是笼统、概念式的论述，少有突破性的实践改革活动。难怪有人说“名校的发言必谈选修课的开设，其实是在‘晒富’和‘炫富’，县城和农村中学不可能有太多的课程资源和开发力量”。在上述报道中，也谈到开发选修课最大的难题是很多学校缺乏开设大量选修课的资源。对此该省教育主管部门给出的办法是将课程开发权交给老师。报道说“这对广大教师提出了前所未有的挑战！”看过了这篇报道，笔者产生了如下的思考：1、从无到一下子激增了几十门、几百门的选修课，其中是否有中看不中用的？2、在高考体制和教育综合性改革尚未发生根本性变化的情况下，即便是成熟的选修课门类，能不被教师和学生束之高阁吗？3、在一段时间内，我们能否组织足够的开发力量和找到足够多

的课程资源呢？4、即便我们建立了丰富的课程体系，满足了学生的选课要求，应试教育就找到了向素质教育转变的出路吗？

笔者认为：课程层次性和选择性的改革，是解决学生学什么的问题。课程实施的改革（即课堂改革），是解决学生怎样学（即学习方式）的问题。只有解决了学生学习方式的问题，学生的创新性思维品质才能在十几年的基础教育中形成胚胎和幼芽。革新中国传统教育的积弊，必须在学习方式的革新中找到出路。课堂改革虽然有改变观念之难，但相对于课程结构的改革，却少了高考体制、教育和社会复杂的关系的掣肘，又不太受官方和民众能否配合因素的影响，课堂改革具有“校园内改革”的简单性。所以说课堂改革应当放在课程改革的首位。那么当前我国课堂改革的现状又是如何呢？

二、“有效课堂”的肯定与否定

当前比较流行、影响最大、效仿者最多的课堂改革模式是“有效课堂”。笔者认为“有效课堂”有几个最值得商榷的内容：1.课堂增加了学生自学、研讨、展示的活动内容。2.把教师的教案换成了师生共用的导学案。3.总结并推崇课前预习、课堂学习、课后复习“三环节一体化”的经验。诚然，自学、研讨、展示的课堂环节改变了课堂的现状，发挥了学生在学习中的主体作用，打破了教师满堂灌的一统天下，是课程实施改革的亮点。但导学案和“三环节一体化”，却暴露了设计者仍陷于旧的课堂思想窠臼。导学案是教师依据自己的教学经验，对学习目标、学习内容、学习方法进行优化后，设计出的一条有效的学习路线，它忽略了教师与学生认知上的差异，学生与学生在学习目标、学习内容、学习方法上智力、经验的差异，这在很大程度上限制了思考的自由性和思维的生动性。北大教授陈平原先生在一篇名为《读书是件很好玩儿的事》的文章中写到“会读书的人大多有明显的‘问题意识’。知道自己为什么读书，从何入手，怎样展开，以及如何穿越千山万水。”治学中，培养“问题意识”很重要，而“问题”的产生有时往往和教师对有效路线的预设背道而驰。这里要十分强调：课堂中解决学习的问题，必须是学生的问题，而不是教师的问题。因为导学案是教师选定的优化学习路线，所以自学、研讨、展示、讲授的问题多是教师预设的难点和重点，它很难让学生积累出“从何入手，怎样展开”的经验，很难让学生锻炼出“如何穿越千山万水”的能力。学生的自学过程实际上处于教师预设的“局”中。许多“有效课堂”在研讨的环节中，教师向学生抛出一个又一个问题，似乎是启发学生思

考，其实是教师在控制学生的思维路线，力图不让学生偏离有效的学习情境，我们似乎可以认为，导学案有把教师的语言控制化为文本控制之嫌。导学案依然让人感到了“教师为主导”地位的强势作用，“主导主动、主体被动”的课堂面貌没有发生本质的变化。怎样拿捏好主体、主导在教学关系中的角色平衡，不仅是课堂改革的核心，更是课堂改革的难点。“有效课堂”的“三环节一体化”更是把教师的主导作用发挥到了喧宾夺主的程度，教师不仅要计划课堂时间，还要计划课外时间；不仅要计划共性化的学习任务，还企图计划个性化的学习任务。“三环节一体化”其实就是通过细化学习任务、控制时间安排，达到所谓的“有效学习”。“三环节一体化”只是一种更缜密、更强势的教学管理模式。传统课堂的弊端就是主导强势、主体弱势。“有效课堂”没有扶强抑弱，而是做了巧妙的战略转移，课堂上做了战略退却，课堂外实施了战略进攻。与此相反，也有一些样板校的“有效课堂”，教师除编写导学案以外，基本从课堂上消失，或者让一些学生代替教师在课堂上展示表演。这些做法不仅有加重学生负担之嫌，教师的主导作用也无从谈起。这些做法从一个极端走向另一个极端，把教学的关系从“以教代学”变为“以学代教”，是课堂改革中的浮躁和浅薄的表现。

三、“主体课堂”——课堂的革命

2010年暑假，郑州一中开始了“主体课堂”的改革实验。“主体课堂”着眼于学生自主参与学习的强度和深度，把学生学会学习作为课堂教学的唯一目的。在主体和主导中确立“主导围绕主体、主体为核心”的课堂教学格局，教师的主导作用是：激活学生学习所必需的原有认知体验；规划学习区域和提供恰当学习资源；进行针对性的学习效果评估和反馈；促进学生对知识进行适度的主动迁移。

“主体课堂”以培养学习能力为出发点，以形成学习素养，提升学业成绩为路线图。这个路线图和以知识为出发点、以学习成绩为目的的路线图有本质的区别。前者着眼于素质教育，有效的解决了素质教育和应试教学的关系，为应试教育向素质教育的转变找到了行之有效的出路。

“主体课堂”有4个教学原则：1、以学习能力为出发点原则。即学习能力是课堂设计、实施、评价的出发点；2、“三分天下”原则。即学科章节中的知识内容一部分不讲，一部分略讲，一部分精讲。或者说是一部分自学，一部分研学，一部分教学。3、“时间边界”原则。即课堂的时间由教师安排，课下的时间由