小班集体教学活动中师幼互动的现状研究

1绪论
1.1问题的提出
在二十世纪八十年代中期，我国幼儿园课程改革提出将“以儿童为中心”作为先进幼教思想的核心理念，分组活动和个别化教学开始成为幼儿园教学活动的新模式。然而由于师资力量的缺乏，难以满足全体幼儿的需要，因此集体教学活动依然是我国幼儿园中最多见的，也是大家默认的最为重要的教育活动之一。集体教学的目的就是尽可能地利用最短的时间，最大限度的的给学生群体系统地传授知识和技能，即通过有限的资源取得最大的教育成果。高质量的集体教学活动能够达成良好的师幼互动,促进幼儿学习的有效性，效率和提升整合教育内容的内涵。如此这般，幼儿教育工作者们有必要将更多的目光投向如何提高集体教学活动的质量上来。
师幼互动，被认为是一种特殊的人际互动，通常指在教师和幼儿之间发生的各种表现形式不同、性质不同性质和内容不同的相互作用和影响。幼儿与周边的环境的互动也是其获取知识和学习经验的重要途径之一。不同的师幼互动过程会导致形成不同的师幼关系。因此，对幼儿园集体教学背景下师幼互动的现状进行研究是很有必要的，找出当前存在的问题并在此基础上寻求解决问题的策略，力求提高师幼互动的质量，提升师幼互动的有效性，促进幼儿各领域发展及教师教学素养的提高。
对小班集体教学活动中的师幼互动进行研究，不但可以全面解释在此背景下师幼互动的特点及价值，丰富与学前儿童相关的教育理论知识，并且可以通过运用采集到的大量数据及真实案例生动再现当前小班师幼互动的真实状况，能够让人们认识到师幼互动对幼儿全面发展的重要影响以及对幼儿教师成长的帮助。
首先，本研究能为教师有效地开展集体教学活动提供一定的实证基础。通过对师幼互动各方面的深入调查与分析，有助于教师了解师幼互动的重要性，有助于教师更好地了解自身教育方式所存在的问题，提高集体教学活动质量。
其次，本研究也能为教师和其他教育工作者提供具体的借鉴与反思。通过本研究，可对小班集体教学活动中的师幼互动现状有更深层次的了解，不但能够获悉教师对师幼互动的认识和态度，而且对于师幼互动中存在的问题与困难，即老师们迫切需要获得帮助的地方，也可以有针对性地提出构建良好师幼互动的策略，为幼儿创设良好的教学互动环境。
最后，目前相关研究中针对小班集体教学活动中师幼互动现状的研究较少，通过本研究中对当前小班集体教学活动中师幼互动的特点以及存在问题的呈现，可为实践工作者提供新的思路，有助于教学工作切实、高效

的展开。
1.2名词解释
1.2.1小班
在《现代汉语词典》里的解释是幼儿园里按照年龄划分的由较小的儿童所组成的班级（相对于中班和大班而言），一般为三周岁（或四周岁）至五周岁的儿童，每班20～25人。
1.2.2集体教学
集体教学主要指教师同时面对众多的学生开展教学活动、学生在特定的时间内从事相同或相似活动的教学组织形式。它的根本特征是在特定时间内教师以一对多，把学生限定在大致统一的活动内。
2文献综述
在大致确定了研究范围之后，我收集整理了中外学者目前已有的关于师幼互动的研究，并对这些研究想要解决的问题、使用的方法以及最后得到的结论进行了梳理。在本章节中，研究者首先将根据前人的研究，对师幼互动以及本研究中涉及的其他关键概念进行界定。然后，研究者将依据有关师幼互动研究的发展趋势，对已有研究中重点关注的问题和已获得的结论和研究成果进行概括和阐述。
2.1概念界定
2.1.1集体教学活动
冯晓霞提出集体教学活动是全班幼儿在同一时间内做基本相同的事情，活动过程一般是在教师的组织和直接指导下进行的，当把这种组织形式运用于教学时，就是集体教学。[1]
《幼儿教育词典》中对集体教学的界定是“一种按学生年龄、学习程序分为固定人数的班，教师以班为单位，按各门学科教学大纲规定的内容，选择适当的教学内容，组织教材并选择适当的教学方法，按固定的时间表进行连续教学的教学组织形式，又称为班级授课制”。[2]
而周玲则认为，幼儿园集体教学是幼儿园教学组织形式之一，一般是指幼儿教师选择一定的教育内容，制定合适的活动目标，依照一定的教育原则，施行一定的教育方法对全体幼儿进行教育的过程。[3]
在本研究中，笔者把集体教学活动界定为幼儿园教师有目的、有计划地引导全班幼儿同时学习相同教学内容的活动。
2.1.2 师幼互动
对学前教育研究者和实践工作者来说，师幼互动已经不是一个陌生概念，它既是当前学界研究的热点，也是幼儿园日常教科研活动中一线教师经常挂在嘴边的话题。在我国学前教育界，师幼互动这一概念于上个世纪90年代末被正式提出，并与师生互动区别开来（刘晶波，1999）。[4]
刘晶波认为，广义上的师幼互动不仅包括发生在托班教师与3岁前儿童间的互动，也包含幼儿园教师与3到6岁儿童间的互动。狭义的师幼互动专指幼儿园教师与3到6岁儿童间的互动。师幼互动是指发生在幼儿园内部的、贯穿于幼儿一日生活中的幼儿园教师与幼儿之间的相互影响、相互作用的行为和过程（刘晶波，1998）。[5]
叶子和庞丽娟则认为，师幼

互动是特指发生在师幼双方间的一切交互作用和影响，它是教师、幼儿各自人际互动系统中的一种特殊和主要的形式。师幼互动，简单来说，也就是教师和幼儿之间的互动，指师幼之间发生的各种形式、性质和各种程度的相互作用和影响。[6]
这种相互作用于影响贯穿于幼儿园的一日生活活动中，既发生在有组织的教育教学活动中，也可以发生在非正式的区域、游戏等活动中（黄娟娟，2009）。[7]
综上所述，师幼互动在本研究中指的是发生在幼儿园的教师与幼儿间的双向人际关系交流。师幼互动贯穿于一日生活中，在日常交流，教学活动，生活，运动及游戏中都有所体现。
2.2集体教学背景下的师幼互动
对集体教学背景下互动的研究更多的是集中在对中小学课堂教学中师幼互动的探讨，例如：郑金洲在《互动教学》中认为“互动是教学的一种形式，即在教学中，采用互动并依赖于对话，创造有利于学生发展的环境下的教学形式”[8]。他更多的是从互动的角度出发来研究教学，也有部分内容涉及到了中小学课堂教学中师生互动一些微观的问题论述，如教师的提问，互动的方式等。
对幼儿园集体教学背景下师幼互动的研究不是很多，但是也有一些相关的论述。王春燕在《教学活动中师幼互动的诊断分析》中就曾指出在教学活动中师幼互动存在的主要问题是教师的过度权威及教师低水准的提问技巧等。[9]
王烨芳的硕士论文《幼儿园数学教育活动中的师幼互动—对教师的教育观念和教育行为的研究》中则通过采用个案调查方法比较了两位不同教学观念的教师与幼儿在数学教学活动互动的情况。结果表明互动响应数量更多，互动质量更高的教师班级中幼儿的数学能力发展程度高于互动性质偏消极和无反应的教师班级中的幼儿。
2.3师幼互动类型的划分
研究表明，师生互动有多种类型或模式。Sroufe（1988）研究了2-3岁儿童的师生互动。他的研究表明，即使是具有高等教育水平的教师，也与同一班级的个别儿童有不同类型的互动。这就是热情（Warmth）、参与（Engagement）、支持（Support）、冲突（Conflict）和控制（Control）。
Pinata（1994）从情感和行为的两个维度将师生互动分为两种模式：积极的（Positive）和不正常的（Disfunctional）。在积极的师生互动中，教师对幼儿更加热情，关心孩子并且与幼儿的沟通更为密切；在功能失调的师幼互动中，教师对孩子态度则更为冷淡，并且与幼儿产生冲突的可能性大大上升。
在刘和艾里克（2005）的研究中，有九种由教师发起的师生互动类别主题，分别是：维持纪律、指导、照顾、安慰、提问、寻求帮助、

玩耍、表达情感、询问信息和用法说明。同时也有九种由儿童发起的互动：请求、闲聊或打小报告、请求关注、表达想法、询问某物、帮助教师、与教师玩耍和表达经验。
师幼互动的类型也可以从师幼关系的角度进行区分。周欣(1990)在探讨教师在幼儿游戏过程中所起的作用时，根据教师介入游戏的方式将互动分为平行式、合作式与外部干预式三种类型。[10]平行式指教师以相同的角色与不同的幼儿进行游戏，合作式指的是教师通过与幼儿合作的方式介入游戏，外部干预式则是指教师通过语言指导介入幼儿的游戏。这是一种从外显行为特征来划分互动类型的视角。柳淑玲(1991)结合教师的个性特征，从教师指向幼儿的行为中所伴随的情感状态把师幼关系分为严爱型、慈爱型和一般型，这是一种从教师内隐的态度上进行的分类，与周欣的研究互为补充，将有助于我们理解和把握。[11]姜勇、庞丽娟(2003)将师幼交往的目的、方式等因素作为类型划分的指标，将幼儿园师幼交往分为严厉型、民主型、开放学习型和灌输型四种类型。[12]
2.4影响师幼互动的因素
对影响师幼互动因素的有关研究可以大致划分为客观因素与主观因素。客观因素的研究主要探讨了幼儿园班级的规模、幼儿教师与幼儿人数的比例等方面对师幼互动的影响。例如Howes, Phillips, Whitebook(1992)的研究表明：师幼比例越低，班级规模越小，教师与幼儿之间形成安全依赖的可能性越大。
影响师幼互动的主观因素主要包括幼儿自身的气质，教师的儿童观与早期的亲子关系。卡根和Smith(1988)的研究表明：奉行“以幼儿为中心”的教师比奉行“以教师为中心”的教师与单独的幼儿或小组幼儿进行互动的频次更多且时间更长，对幼儿的行为更为敏感，反馈质量更高，速度更及时，他们与幼儿间形成的师幼关系相对也更为亲密。Feinstein，Garibodi,Boni(1993)的研究结果证实，幼儿内向或外向的性格会直接关系到他们和教师进行的互动情况。开朗、外向且行为更积极的幼儿受到教师关注与反馈的机会较多，而比较内向，不爱表现的孩子受到的关注与反馈较少。Erickson和Pianta(1998)的研究表明，早期人际关系，尤其是亲子之间的关系是师幼关系的基础。他认为幼儿特别是低龄幼儿指向教师的行为模式、信任程度的多少与情感亲疏程度几乎就是既定的幼儿和父母之间的互动的翻版。
Hamre和Pianta（2007）通过互动教学（TTI）框架描述了具有强大理论和经验支持的三个互动领域：情感支持、课堂组织和教学支持。在Leyva（2015）的研究中，实验数据支持的理论表面存在有三个不同但相互关联的师生互动领域，分别