第一章职业教育的课程理念及其课程开发模式

我们认为， 我们认为，出现对课程概念的多种理解的现象 是正常的，也是必然的。 是正常的，也是必然的。由于人们所处的特定的 历史时期和社会条件不同， 历史时期和社会条件不同，以及每个人所从事课 程理论与实践研究的经验和层次的不同， 程理论与实践研究的经验和层次的不同，所以在 考虑课程的概念时，有的着眼于课程的结果上， 考虑课程的概念时，有的着眼于课程的结果上， 有的着眼于课程活动的过程或程序上， 有的着眼于课程活动的过程或程序上，有的在课 程计划的层次上研究问题， 程计划的层次上研究问题，有的则在课程实施的 水平上进行探讨，因而， 水平上进行探讨，因而，给课程下一个统一的定 义是很困难的。但是， 义是很困难的。但是，概括国内外对课程概念的 不同界说， 不同界说，我们大致可从广义和狭义两个方面来 理解课程的概念： 理解课程的概念：
第一章
职业教育的课程理念 及其课程开发模式
职业教育课程理念及其课程开发模式
职业教育课程理念
职业教育课程 开发模式 职业教育课程开发 模式的历史演进
我国高职教育课程 改革现状、 改革现状、问题与对策 我国高职课程 改革现状
职业教育课程 理念冲突
学科论的解构
基于能力的职业 教育课程开发模式
我国高职课程 改革存在的问题
实用论 实用性是职业教育 课程设计的基本价值取 向 ，职业教育课程要摆脱简单 移植普通教育课程 模式的倾向 ，降低课程内容的理论难度 ，甚至没 理论知识， 有必要系统地学习 理论知识 ，关键要给学生提供 对就业有价值的知 识和技能
二、学科论的解构
（一）学科论与职业论的论争 学科论： 学科论：坚持在职业教育中保持学科课程的必要
性，认为这一课程模式课程体系严密有序，便 认为这一课程模式课程体系严密有序， 于教学，能取得较高效益， 于教学，能取得较高效益，同时重视基础文化 素养和理论素养的提高， 素养和理论素养的提高，为增加学生今后广泛 的适应性打下了基础。 的适应性打下了基础。 职业论： 职业论：许多研究者意识到了我国传统职业教育 课程模式的弊端， 课程模式的弊端，对课程学科化进行了猛烈的 批判，主张彻底扭转职业教育课wk.baidu.com重理论、 批判，主张彻底扭转职业教育课程重理论、轻 实践的倾向，削减理论课程的课时比例，增加 实践的倾向，削减理论课程的课时比例， 实践课时比例，这些观点可以称为职业论。 实践课时比例，这些观点可以称为职业论。
广义上讲，课程是指学生在学校获得的全部经验。 广义上讲，课程是指学生在学校获得的全部经验。 也就是说， 也就是说，除了学校的课程表所表示的正式课程 之外， 之外，广义的课程还包括学生的课程活动以及影 响学生的整个学校生活中潜移默化的校园文化中 的非制度侧面；不仅指书本的知识内容， 的非制度侧面；不仅指书本的知识内容，还应该 对学生各种课内外的活动和学习环境作出明确的 安排， 安排，不断地促进学生知识与经验的结合和人格 的健康发展。 的健康发展。 狭义的课程是指各级各类学校为了实现培养目标 而开设的学科及其目的、内容、范围、活动、 而开设的学科及其目的、内容、范围、活动、进 程等的总和，它主要体现在课程计划、 程等的总和，它主要体现在课程计划、课程标准 和教材之中。 和教材之中。
学科论以当代技术对科学的强烈依赖性为重要论据， 学科论以当代技术对科学的强烈依赖性为重要论据， 据此说明其理论的合理性。 据此说明其理论的合理性。 但是科学是科学，技术是技术， 但是科学是科学，技术是技术，它们是两个相互独 立的领域。技术并不是科学的轻易应用， 立的领域。技术并不是科学的轻易应用，科学理论 也绝不能导致技术的自动实现， 也绝不能导致技术的自动实现，其中技术还包含了 大量的开拓与创新、直觉与灵感， 大量的开拓与创新、直觉与灵感，并且涉及到大量 的社会、政治、经济和实践方面的知识， 的社会、政治、经济和实践方面的知识，需要技术 发明家付出大量努力，承担失败的风险。在现代， 发明家付出大量努力，承担失败的风险。在现代， 一项重大的技术革新除了需要相应的科学原理外， 一项重大的技术革新除了需要相应的科学原理外， 还需要大量的技术知识，以及经验知识和经验技能。 还需要大量的技术知识，以及经验知识和经验技能
（4）课程即学习经验。 课程即学习经验。 从这个意义上说， 从这个意义上说，强调课程应关注学生实 际学到什么，而不是教师教了什么， 际学到什么，而不是教师教了什么，不是 一些简单呈现的事实、知识或信息。 一些简单呈现的事实、知识或信息。这种 对学生的强调把课程的重点从教材转向个 突破了原有“有计划的课程”的限制， 人，突破了原有“有计划的课程”的限制， 突破了狭隘的学科课程的理解。 突破了狭隘的学科课程的理解。
3，“认知”理论
认知理论作为一个心理学流派 ,把人的内部 认知心理结构放到了研究的核心地位，承认 人是有着复杂心理结构的高级动物 。 但学术流派对研究角度的偏爱与实践领域对 完整性期待的矛盾，使得认知理论仍然扭曲 了人们关于知识与行动、理论与实践关系的 认识，即把“认知”放到了前所未有的高度， 忽视了认知与情境联系的重要性，从而把人 简化成了“内部认知结构”。
二、学科论的解构
（二）学科论的思想基础及解构
技术是科学的应用理论
学科论
解构
终身教育理论
认知理论
1，“技术是科学的应用”理论
学科论与职业论争论的关键不是是否需要理 论知识的问题，也不是理论知识多少的问题， 论知识的问题，也不是理论知识多少的问题， 而是上升到逻辑阶段， 而是上升到逻辑阶段，即先采取学科的形式 让学生储备足够的理论知识， 让学生储备足够的理论知识，然后应用于实 践中？还是按工作实践的过程组织课程？ 践中？还是按工作实践的过程组织课程？让 学生在实践中去建构理论知识。 学生在实践中去建构理论知识。前者也可称 为储备论，后者可称为过程论。 为储备论，后者可称为过程论。 解决这一争论， 解决这一争论，需要探讨科学与技术的关系 问题。 问题。
2、课程的定义
我国学者施良方归纳出了6种典型的课程定义： 我国学者施良方归纳出了6种典型的课程定义： 课程即教学科目。 （1）课程即教学科目。 中国大百科全书》中课程的定义： 如《中国大百科全书》中课程的定义：课 程是指所有学科（教学科目）的总和， 程是指所有学科（教学科目）的总和，或 学生在教师指导下各种活动的总和， 学生在教师指导下各种活动的总和，这通 常被称为广义的课程； 常被称为广义的课程；而狭义的课程则是 指一门学科或一类活动。 指一门学科或一类活动。
课程理念
专业论 职业教育是一种服 务于个体就 的教育， 业与经济发展需要 的教育 ， 这是其 核心价值所在， 核心价值所在 ， 课 程体系不应过多 扰， 地受普通课程的干 扰 ， 应当突出满 足岗位需要的职业 能力的培养
基础论 基础 性是职业 教育课程 设计的主要 思考 取向， 维度 ， 课程内 容不应以眼 前的实用为 取向 ， 关键要为后续学习 或发展奠定基础
（2）课程即有计划的教学活动。 课程即有计划的教学活动。 从这个意义上说， 从这个意义上说，课程即全部的教学要素 及其运动过程。 及其运动过程。教学要素不仅包括教学内 还包括教学过程、方式、环境、 容，还包括教学过程、方式、环境、师生 关系等。 关系等。这种理解把课程的重点放在教学 活动安排上， 活动安排上，易忽视教学活动对学生学习 过程和个性品质的影响。 过程和个性品质的影响。
2，“终身教育”理论
学科论援引最多的另一个重要理论是终身教育理论。 学科论援引最多的另一个重要理论是终身教育理论。 许多人认为需要加强普通文化课程的学习，且越基 础的知识越好。越基础的知识越稳定，从而越有利 于培养人的适应能力。为此要“活到老，学到老”。 终身教育首先是一个制度概念，它是为了满足人们 的这种学习需要，必须打破制度化教育的框架，建 立起开放的教育制度。同时，个体还必须具备强烈 的继续学习的愿望，以及接受新知识、新技能的开 放心态与能力，规划、设计自己的学习并寻找到适 合自己学习机会的能力。这些愿望与能力形成的影 响因素是十分复杂的，与文化基础课程、专业基础 课程的学习不存在必然联系。
第一节
职业教育的课程理念
从事职业教育首先必须树立正确的职 业教育课程观。 业教育课程观。课程观是人们源于哲 心理学、社会学、技术学、 学、心理学、社会学、技术学、教育 学和课程论等方面的原理或主张进而 形成对课程的基本观点或一般看法。 形成对课程的基本观点或一般看法。 其核心是课程理念或课程价值取向。 其核心是课程理念或课程价值取向。
职业教育 职业教育是指使受教育者获得某种职业或 教育是指使受教育者获得某种职业或 生产劳动所需要的职业知识、 生产劳动所需要的职业知识、技能和职业 道德的教育。 道德的教育。 职业教育的目的是培养应用人才和具有一 定文化水平和专业知识技能的劳动者， 定文化水平和专业知识技能的劳动者，它 主要侧重于实践技能和实际工作能力的培 养。
1、“课程”的词源 课程” 英语世界“课程” （2）英语世界“课程”概念的词源 英语“课程” curriculum） 英语“课程”（curriculum）源于拉丁语 currere” 意为“跑道” course）、 ）、“ “currere”，意为“跑道”（race course）、“学 习的进程” study）。最早出现在19世 ）。最早出现在 习的进程”（course of study）。最早出现在19世 纪英国著名哲学家、教育家斯宾塞的名著《 纪英国著名哲学家、教育家斯宾塞的名著《什么 知识最有价值》一文中， 知识最有价值》一文中，指“教学内容的系统组 织”。关于这个词源的意义，不同的人有不同的 关于这个词源的意义， 理解，有的重在“ 有的重在“ 理解，有的重在“道”，有的重在“跑”，前者 强调组织起来的学习内容及其进程， 强调组织起来的学习内容及其进程，以后发展为 学科中心主义，后者注重学生学习的主观体验， 学科中心主义，后者注重学生学习的主观体验， 以后发展为学生中心主义。 以后发展为学生中心主义。
一、职业教育课程理念冲突
学科论 坚 持在职业 教育中 保持 学科课程的必要性 ，围绕知识 的系统性组织课程 职业论 比例， 削减理论课程课时 比例 ， 增加实践课程比例 ， 围绕职业 岗位的工作任务组 岗位的 工作任务组 织课程 工作
普通论 职 业 教育 课程 内容 不应 局限 于 某些 特定 的职 业领域 ， 而 是要 充 分考 虑个 体适 应多变 社会 的需 要， 要 ， 以 及人 性本 身完善 的需 要 ， 充分体现出普通性
（5）课程即社会文化的再生产。 课程即社会文化的再生产。 从这个意义上说， 从这个意义上说，课程即社会文化在学校 生活中的反映，要使学生顺应现实的社会。 生活中的反映，要使学生顺应现实的社会。
（6）课程即社会改造。 课程即社会改造。 从这个意义上说， 从这个意义上说，课程目的不是为了使学 生适应或顺从社会， 生适应或顺从社会，而是要帮助学生摆脱 现存社会制度的束缚， 现存社会制度的束缚，要使学生敢于建造 一种新的社会秩序。这种理解过于激进， 一种新的社会秩序。这种理解过于激进， 存在着片面的夸大教育在社会变革中作用 的倾向。 的倾向。
职业论的建构
我国高职课程 改革对策
一、课程的概念和本质
1、“课程”的词源 课程” 中国“课程” （1）中国“课程”概念的词源 课程”一词始见于唐宋时期。 “课程”一词始见于唐宋时期。孔颖达为 诗经》 奕奕寝庙，君子作之”句作疏： 《诗经》中“奕奕寝庙，君子作之”句作疏： 维护课程，必君子监之，乃依法制。 “维护课程，必君子监之，乃依法制。”涵义超 出学校教育的范围。宋代朱熹在《论学》 出学校教育的范围。宋代朱熹在《论学》中也多 处使用“课程”概念： 宽着期限，紧着课程” 处使用“课程”概念：“宽着期限，紧着课程” 指功课、学业及其进程， 等，指功课、学业及其进程，与今天日常语言中 的课程已很接近了。 的课程已很接近了。
（3）课程即预期的学习结果。 课程即预期的学习结果。 从这个意义上说， 从这个意义上说，课程即达成预期学习结 果的过程。强调学生学到什么， 果的过程。强调学生学到什么，而不是教 师教什么； 师教什么；但也往往会忽略非预期的学习 结果以及学生之间所存在的不同差异。 结果以及学生之间所存在的不同差异。