关于维果茨基最近发展区理论以及获得的体会

关于维果茨基最近发展区理论以及获得的体会

关于维果茨基最近发展区理论以及获得的体会

最近发展区是一个动态的概念。在儿童的发展总进程中，现有发展水平和可能发展水平（最近发展区）是一对不断移动的水平线。对于不同的个体，这一对水平线的实际情况也是不同的。维果茨基明确指出，"只有走最发展前面的教学，才是好的教学。"这里要特别强调的是，这个"发展"指的是现有发展水平，把这一命题说得具体些，就是："只有走在现有发展水平前面的教学，才是好的教学；这种教学好就好在能是儿童发展到最近发展区。"

这就是维果茨基的教学与发展的关系的主要观点。但是，维果茨基又进一步指出，教学与发展的关系不是单向的。发展与教学的速度也不尽一致。个体发展有他自身的内部逻辑。这就是普遍性和特殊性的问题了，教育最难的也是这一点。既要照顾普遍性又要兼顾特殊性。

启示：只有走在现有发展水平前面的教学，才是好的教学，科学教育要考虑幼儿的最近发展区；教师要考虑儿童科学概念形成的特点，不应该急于将由科学家们发现的科学现象和原理，按成人理解的方式传递给儿童，并要求儿童像成人那样去理解科学家们发现的科学道理。教师应该顾及到儿童的“天真理论”。“天真理论”是儿童在学校学习之前已获得的一些关于自然现象的概念，也被称之为“前概念”、“幼稚理论”、“直觉概念”等。

首先，在理解幼儿园教学作用方面，我们非常需要警惕那种将“教学等同于发展”的错误观念。这种错误认识的突出表现即是认为有教学的地方就必然会有儿童的发展。事实上，完全有可能存在“有教学，但儿童并未获得发展”的情况。特别在当前幼儿园教学实践中，由于受到生成课程理念的影响，幼儿教师往往将课程应具有，的弹性理解为不要事先备课，只看儿童当时的兴趣如何，然后据此设计和组织教学即可。教师通常都是跟着儿童的兴趣和发展水平走，根本无法在极短的时间内设计出对儿童具有挑战性的任务，儿童不需要教师的帮助就能完成任务，儿童无从模仿和学习，只能在现有水平上重复而已。对于需要儿童反复练习，以熟练掌握的经验或技能来说，这样的教学尚有一定意义。

维果斯基“最近发展区”概念指出教学要想促进儿童的发展，其前提条件是了解和确定儿童的“最近发展区”。这种了解绝对不是教师在教学活动开始的那短短几分钟，甚至不是在幼儿每天入团后的那一两个小时里就能做到的。这需要教师长期追踪观察和深入了解每一个幼儿，才有可能确定什么样的任务

是当前儿童能独立完成的，什么样的任务是儿童目前尚不

能独立完成、须借助教师帮助方能完成的。

其次，在设计幼儿园教学活动时，教师应把重点放在师幼互动上，充分考虑师幼互动的方式，全面分析幼儿在教师创设的、对儿童来说具有挑战性的真实问题情境中到底会遇到哪些困难，造成这种困难的原因可能有哪些，以及针对这些困难教师可以提供怎样的帮助。困难是儿童的认知发展问题造成的，还是任务难度对儿童的挑战造成的。如果是儿童本身存在认知发展问题，教师需要根据平常的细微观察诊断儿童这种认知问题的具体表现是智力品质方面的，还是个性特征方面的。如果困难是由任务的挑战性带来的，更需要教师深入分析提出的任务会在哪个环节或哪个具体的问题上对儿童构成挑战。

比较好的幼儿园教学案例通常也只包括活动的来源、活动的目标、教师对活动重点与难点的判断、活动形式与步骤设计、活动环境与材料创设，以及后续活动设想等。这样的活动设计不仅没有考虑师幼互动，更不用说将之作为设计的重点了，尽管它也有对儿童当前兴趣或发展水平的简要描述，并将之作为活动的来源之一，但体现的仍然是教师中心主义。

“师幼互动”的概念是目前幼儿园教师耳熟能详的名词之一，对其重要性没有人否认，前者指的是一种社会交往形式，后者指的是一种社会活动。但根据维果斯基的“最近发展区”概念，教学只能通过社会交往实施，对儿童发展的促进作用方能得以实现。其中，师幼互动是最重要的一种社会交往形式，它为儿童习得高级心智功能提供了可能。而且教学情境中的师幼互动必须考虑教师帮助与儿童自由之间的度，因为这是一个围绕儿童必须解决但超过其独立能力的问题解决过程展开的互动，它有着生动而具体的内容，充满着儿童的尝试、猜测、假设与验证，同时也洋溢着他们自由思考与行动的痛苦和快乐。教师对此既了如指掌，又时刻警醒，准备随时给予儿童温暖而恰当的回应。这是一个相互建构的过程，儿童在其中建构着自己对世界对生活的新认识，教师则在其中建构着自己对儿童对教育教学的新感悟。为此，要求教师进一步深入、细致地考虑儿童在教学中可能遇到的具体困难与需要的适宜帮助。教学活动设计应当围绕如何保证高质量的师幼互动来进行。

再次，在组织幼儿园教学活动方面，根据维果斯基的“最近发展区”概念，教师应当全面发挥作为“更有能力者”的积极作用。这种积极作用一方面体现在教师对这种师幼互动过程的控制上，对儿童可

能出现的困难和需要的帮助有准确的把握，另一方面体现在教师具有比儿童更高的心智功能，

并且能够在恰当的时候、以适宜的方式向儿童展现运用这一高级心智功能解决问题的过程，能够准确而完整地表达教师对当前待解决问题的认识和理解。要求教师具备领导才能，既知道如何控制局面和把握方向，又知道如何发挥儿童的自主性，给予他们最大的自由，另一方面要求教师具备广泛而准确的学科知识，具备成熟而精练的高级思维方式。然而在现实中，我们对幼儿教师的要求太低了，其组织的教学活动水平不高也就是情理之中的事了

幼由于儿教师严格控制教学课堂，过分强调让幼儿遵守纪律、规则和秩序，教师在此过程中发挥的并不是领导者的作用，而只是充当了“监守者”的角色，课堂上的儿童被教师的强权无形地圈住，失去了人身的自由和表达的权利。在这种外在要求的整齐划一中，我们看到的只是一个“胆小怕事，生怕出什么乱子”的无能的监守者，而不是一个具有组织才干的领导者。

只有根据每个孩子的具体情况，实施的有针对性有差别的教育教学，才有可能真正实现同等质量的教育。我们的幼儿教师其实根本缺乏驾御孩子那自由奔放的大性的能力，因为他们对儿童的这种天性总是视而不见，不知道欣赏，更不知道如何利用。

同时科学也是在不断质疑中发展的，因此认为教师可以在自己还没有弄明白的情况下就教儿童认识自然、生命和社会。同时，根据维果斯基的“最近发展区”概念，降低幼儿教师对学科知识理解和掌握的要求，幼儿教师应当学习的学科知识应由儿童在幼儿期通常会感兴趣的话题和范围来决定，而不是简单地学一点书本上的、与现实生活严重脱节的数、理、化知识就可以了。另一方面，为了实现教学促进儿童发展的积极作用，教师作为更有能力者，还应具备高级思维能力。随着现代传媒技术的发展，儿童已经能够从网络上获取大量知识，其拥有的信息量可能并不比教师少，甚至会超过教师。但儿童缺乏的是对信息进行整理、归类、分析、比较等处理的思维能力和遇到问题时选择与运用策略的能力。因此，幼儿教师在教学中不能再满足于仅仅教给儿童一些简单的常识了，应当能够向儿童展示问题解决的高级思维过程和解决策略，这样，儿童才有可能