散文教学内容的确定

“不散”与“散”：散文教学容的规定性与开放性的统一
—以《幽径悲剧》为例
宝应县实验初级中学袁爱国
关于散文教学容的确定, 近期有两种不同的观点, 一种认为以文本体式为依据确定教学容, “关键是引导学生往`散文里' 走, 往`作者的独特经验里'走” 。

①另一种则认为, “超越文本体式的约束, 走向哲学思维, 。

②
两种观点围绕《幽径悲剧》一课展示了相应的教学实录。

前者“第一个考虑的是它的体式” ,并且因为学生能知道文本的基本容, 所以便不教学生深入“认识散文所写到的东西, 而是教学生去理解和体验`写'这个行为” 。

于是, 教者把重点集中到作者“ 自述所感的方式”上, 即“散文抒发作者的思想情感有两种方式直接述,隐藏在语气语调中”
③。

后者认为不需计较《幽径悲剧》的文本体式, 而是面对文本记叙的事件, 从事件发生的时间、空间、事物存在的状态以及作者对事件的感受, 体会文本的“悲剧味” 。

④这两则案例引发我们思考.散文教学容仅仅依据文本体式有哪些利弊超越散文体式选择的教学容有无边界如何有机处理好散文教学容的规定性与开放性这些问题的探究不仅有助于我们明晰散文教学容确定的路径, 也能对其他文学体裁教学容的确定有所启发。

一、散文教学容的规定性依据散文体式
只有认清散文文体畴, 我们才能确认散文教学容的基本指向。

由于散文文体畴的宽泛无边, 因而散文从某种意义来说是文类而并非文体,
但在不同的时代变化过程中, 散文文体不断成熟, 不断净化。

从包含着某些文学观念的非文学的文章系统的古典散文到文学`•四体之一体',即小说、诗歌、戏剧、散文的现代散文, 散文文
体当下的定位是把散文作为“文学” , 以“人”为主要观照主体, 情理并茂, 充满意趣, 主体色彩鲜明, 并以其个性化的审美特征, 日常化的题材选择, 随意性的写作风格, 富有意蕴、意味、意境的文学性语言, 获得了人们的广泛认可。

现代散文一般分为三类抒情散文、叙事散文、议论散文。

抒情散文审美特征重在意境美和语言美, 教学设计时要走进作者的情感世界, 挖掘文本的情感意蕴叙事散文叙事明白晓畅, 朴素传神议论散文则是感性与理性交融, 饱含厚重的文化底蕴和生命意识, 既要挖掘思想价值,更要注重生命体验和人生关怀。

随着时代的发展, 文化散文、学者散文、励志散文、新媒体散文等纷纷登场, 散文文体呈现开放性与多元性发展趋势, “借景抒情” 、“卒章显志” 、“形散而神不散” 等手法已无法用来深入解读当代的许多散文, 这就需要我们摒除见, 重建散文的审美视角, 才能有效确定散文教学容。

依据散文体式选择教学容必须从散文类别特征、作者个性风格、文本个体特征三个维度进行考察并加以整合。

以《幽径悲剧》为例认识散文的类别特征。

《幽径悲剧》属于抒情散文, 也是学者散文。

从抒情散文来看, 作者借古藤萝的悲剧, 表达了维护真、善、美的情感。

如果我们从学者散文的角度来解读, 更能把握文本的审美价值。

上世纪年代的一批学者散文审美特征表现为鲜明的人文立场和精神姿态,
深刻的理性批判意识以及道义与责任的担当。

显然,《幽径悲剧》是符合上述审美特征的。

认识散文家季羡林的艺术风格。

季羡林在《漫谈散文》中自述“我理想的散文是淳朴而不乏味, 流利而不油滑, 庄重而不板滞, 典雅而不雕琢。

”散文要“惨淡经营” , 要“炼字” 、“炼句” ,还要`•炼篇” 。

⑥《幽径悲剧》巧妙地运用层层铺垫的手法来突出中心。

写幽径是为写古藤作铺垫写古藤是为写一棵古藤作铺垫写众多古藤未能幸免于难, 而独有这一棵躲过了劫难, 为下边写它受到愚氓砍伐的悲剧命运作铺垫。

从全文看,前边的描述为后边的抒情作铺垫。

这样文本“波涛起伏, 曲折幽隐, 才能有味' 。

了解散文具体文本的价值。

“散文的精髓在于`真情'二字, 这二字也可以分开来讲真,就是真实, 不能像小说那样生编硬造情, 就是要有抒情的成分。

”⑥《幽径悲剧》描绘现实的针对性, 抒发情感的个人化以及人性解剖的深刻性, 充分体现了季氏散文的个性风格。

同时, 语言典雅自然, 体现了这位学贯中西的学者的追
求, “有时可以采用点文言辞藻, 外国句法也可以适当地加入一些侄语俗话, 增添那么一点苦涩之味, 以避免平淡无味。

”⑦《幽径悲剧》文本整句与散句相间,长短句结合, 清新晓畅中又有一些艰深滞涩, 语言回味无穷, 值得让初中生仔细咀嚼借鉴学习。

二、散文教学容的开放性超越散文体式
依据散文体式确定教学容, 其文体畴、审美特征可以让我们避免教学容的泛化, 但如果局限于“文本体式”的畴, 不仅没有认识到散文文体
自身的开放性与多元性, 也忽视了中学语文教育的基础性以及语文素养形成的综合性。

散文教学容还需超越文本体式, 选择教学容
一是因为散文文体边界的模糊性。

首先散文艺术手法没有限制性, “散文是最没有规的,它允许作家以各自的方式进入世界和写作” ⑧,可以同时运用多种文学手段写人、记事、绘景、状物, 叙述、描写、抒情、议论兼用, 具有灵活多样的艺术表现力。

其次, 当代散文在写作艺术上作出了新的探索, 兼容小说、诗歌元素的新散文跨文体的写作方式, 呈现出开放的姿态, 融入想象与虚构的品质, 把叙述推到散文描写的前台,
散文的表现力进一步拓展, 文本部力得以扩。

二是课程标准不同学段目标体现的基础性
与发展性的需要。

课程标准中, 初中阶段仅初步了解散文文学样式,提倡从文学角度解读散文文本,这是基础教育以及初中生特点的需要。

而高中阶段的必读课程与选修课程也有不同的要求,针对不同选科学生、不同课程选择的散文教学容必须具有开放性和灵活性。

三是语文素养综合性特点的需要。

九年义务教育阶段的语文课程, 要求指导学生正确地理解和运用祖国语言文字, 丰富语言的积累,培养语感, 发展思维。

高中语文强注重学生在“积累•整合” 、“感受•鉴赏” 、“思考•领悟” 、“应用•拓展” 、“发现•创新”等五个方面获得发展。

散文教学容只有走向开放, 才能通过对语文知识、能力、学习方法和情感、态度、价值观等方面要素的融汇整合,切实提高语文素养。

综上所述, 在依据文本体式之外, 散文教学容确定的多元途径主要有
审美介入—散文文学性的必然选择“从读物角度出发的研究认为, 阅读不是仅仅解译文字符号代码, 而是要达到理解和欣赏, 也就是`审美的读' ,即发现文学作品中美的质量。

', ⑨文学作品阅读教学在于实现阅读主体和阅读客体的和谐统一,、通过审美的读, 识透文本中的美质,体验阅读中的美感。

如《幽径悲剧》一课细读文本时设计的教学容
第一幕古藤萝生前之美
仔细阅读课文, 思考活着的古藤萝美在何处请圈画出描写古藤萝之美的语句, 读一读,并说一说古藤萝美在何处。

请尝试有感情地朗读表现藤萝之美的句子。

要求朗读时应注意语音的轻重, 节奏的缓急，朗读时应把握作者的感情基调, 语气语调要得体朗读要注意在头脑中想象画面。

第二幕孤儿在风中“微笑”
找出表现藤萝被毁后惨状的词句, 谈谈你的理解。

请尝试饱含感情诵读。

第三幕谁的眼泪在飞对于古藤萝之死, 季羡林先生的感情如何文中哪些语句集中抒发了他的感情请找出来读
一读,并说说你从中读到了先生什么感情。

上面的三个环节的教学容紧扣散文文本,通过听说读写训练, 领略文字之美、形象之美、情感之美。

审美的读是一种美学领悟能力, 审美的读也是一种情感体验的状态, 审美的读的主体是“ 自我” , 审美的读之时, 也是移情之时, 潜意识十分活跃, 最能产生联想、想象和灵
感。

阅读教学中的审美的读, 是学生的个性化行为, 学生
在主动积极的思维和情感活动中, 加深理解和体验, 有所感悟和思考, 受到情感熏, 获得思想启迪, 享受审美乐趣。

依据学情—基于不同学段学生的需求学生的生活现实、学习经验以及已有知识水平是一切教学的起点。

“针对不同的学生, 选择或创生有所差异的语文教学容, 从而使他们逐步达成共同的课程目标, 这是一堂语文`好课
的最高境界。

', 。

一位教师在解读《幽径悲剧》文本时显示的如下
小说是旁述体, 剧本是代言体, 诗歌是韵体,散文是什么体自述体。

我们读小说, 主要是读什么是读故事情节吧。

我们读剧本, 是读什么呢是读人物的语言吧。

我们读诗歌, 是读什么呢是读诗歌的节奏与韵律吧… …
《幽径悲剧》是教版八年级上的课文, 学习对象是初二年级的学生, “旁述体'、“代言体'、“自述体” 这些术语只能让学生坠入云雾里, 更逞论用这些高深的知识来解读文本。

视野融合—文学素养形成的有效途径教学容要体现师生的认知差异。

`教学对话的目的, 是让文本中还没有进入学生视野的层面, 在教师或其他同学的帮助下顺利地进入学生视野,从而提高学生的理解和鉴赏水平。

”
师生要在课堂上与文本对话从而达成视野融合,必须通过形式多样的言语实践活动, 营造一个有利于阅读主体情绪化的`•场” , 使他们主动地读, 专注地读。

让学生在读中积累, 在读中感悟, 在读中熏, 在
读中迁移。

师生与文本展开对话, 在阅读中去体验悲剧, 在共同分析中感受悲情, 从而进入文本涵的不同层面, 达到阅读视野的融合。

三、散文教学容的规定性与开放性的有机统一
知入知出—从文本出发, 处理好文本这一篇、散文这一类与文学不同层次的关系“读书须知出入法。

始当求所以入, 终当求所以出。

见得亲切, 此是入书法用得透脱, 此是出书法。

” 善《们虱新话》。

散文教学容的确定必须紧扣文本, 充分发挥文本的教学价值, 读得透彻, 读得亲切, 这样才能走进文本的核。

在倡导深度阅读文本的同时, 还需注意广度阅读。

前者是纵向发展, 重在读懂后者则是横向发展, 重在运用。

由这一篇文本到这一类文本, 由作者的这一篇再到作者的另一篇、另一部著作。

“散文是一种无法遮拦的文体, 散文的发达取决于一知识一分子的胸襟、思想、人格以及无时不在起作用的文化背景。

” 。

要让学生初步了解学者散文的文化背景, 可联系季羡林先生“文革”经历, 再结合“感动中国”组委会给他的颁奖词“智者乐, 仁者寿, 长者随心所欲。

一介布衣, 言有物,行有格,贫贱不移,宠辱不惊。

学问铸成的风景, 他把心汇入传统, 把心留在” 进行探究。

同为学者散文,还可将《幽径悲剧》与宗璞的《紫藤萝瀑布》、舒乙的《都市精灵》开展比较阅读。

这样学生在读文本的同时, 也在读作者、读文学, 了解作者的艺术风格, 领略文学的无穷魅力。

不仅使阅读方法得到迁移训练, 也培养了阅读的兴趣、阅读的习惯。

涵泳体察—以学生为主体, 处理好读者、文本、作者、教者多方对
话的关系教师细读文本的目的不是单纯的自我理解和赏析,而是为了指导学生学会阅读。

阅读教学是教师、学生、文本、教材编者之间互相对话的
过程, 我们要换位思考, 时时处处为学生着想,把自己的阅读思路转化为学生的阅读过程, 把自己的阅读感悟转化为学生的化体会。

因此, 教师必须将阅读策略转化为阅读教学策略,让学生“虚心涵泳, 切己体察” 朱熹语,感受言语生命的活力,全面提高语文素养。

涵泳体察需要变换角度, 多维地解读文本,在立体的对话渠道中丰富阅读图式,加深阅读体验, 存养言语生命和言语素养。

在《幽径悲剧》一课中, 有位教师如此设计读者与文本对话文中哪些语句触动了你的灵魂
走进文本, 与文本中的人物对话如果你是紫藤萝, 你会对愚氓说些什么走出文本, 与作者对话如果你来到北
大, 你会对季羡林先生说些什么这种立体的对话方式, 激发了学生的创造性阅读能力, 动态的信息交流, 实现了师生与文本的互动沟通、影响和补充, 形成一个真正的阅读的“场” 。

教学设计要真正给学生自由阅读、思考的时空, 尊重学生语文实践中的感受, 呵护学生在语文实践中闪现出的智慧火花, 让学生成为真正意义上的学习的主人。

据言寻义—凸显语文味, 处理好言语容与言语形式的关系语文课程是一门言语教育课程,语文教学容应该以言语教育为主, 言语教育的重点侧重于言语形式, 而非言语容。

“真正体现语文教学性质的还是带着语言容的语言形式教育。

'。

一位教师执教《幽径悲剧》, 为了探
究悲剧发生地与悲剧的悲剧性,先举例说明人民英雄纪念碑建在天安门广场的原因, 然后让学生说说对北大的印象, 最后教者说明古藤被砍伐, 丑恶的事件与富有文化背景的空间环境形成对比, 这就是《幽径悲剧》表现的悲剧性。

这样架空文本、忽视言语
形式的解读是苍白无力的。

另一位教师在完成对文本的深度解读后, 提炼了探究主题的思路幽径悲剧—燕园悲剧—时代悲剧—人性悲剧。

为了帮助学生探究人性的悲剧,教者没有直接向学生点明, 而是通过具体语言的品味体察主旨, 首先要求学生圈画出一段中含有“人”字的句子, 同时提示学生从基本的人性, 比如生存、尊严、责任、悲悯情怀以及是非美丑的判断等方面思考。

这样的设计将言语容与言语形式紧密联系,感性认识语言品味与理性思考主题探究巧妙地结合在一起, 问题指向明确且具有开放性, 课堂对话自然有了深度思想深刻、广度思维发散、温度气氛融洽。

参考文献
①③海林, 王荣生散文教学要从“外”回到“里', 中学语文教学
②④徐江文本解读不要蜗居在“文本体式”里—《幽径悲剧》解读与教学〕语文教学通讯初中
⑤⑥⑦季羡林随想录中国城市
⑧南帆散文就是“随物赋形” 文学报
⑨金克木文化危言文艺
⑩王荣生从教学容角度观课评教上语文学习⑧⑩山林语文教学容理据例谈语文建设
⑩维鼎语文言意论教育
⑩王尧中国最佳随笔人民。