“影子教育”：国外关于课外补习的研究与启示

“影子教育”：国外关于课外补习的研究与启示

来源：《比较教育研究》2008年第1期作者：彭湃摘要:课外补习在一些国家已存在很长时间，俨然成为主流学校教育的“影子”。近20年来国外已经对课外补习做了大量的实证研究。课外补习的分布、规模、科目、强度、影响因素与政府政策等方面都具有鲜明的特点，它对教育、经济和社会都产生了广泛的影响。这对我国的教育政策制定和教育研究具有一定的借鉴意义。

关键词:课外补习；影子教育；主流学校

课外补习(Private Supplementary Tutoring)指的是学生在主流学校教育之外参加的培优补差活动，因其补习内容基本上类似于学校课程，故而也被称之为“影子教育”。国外对课外补习的研究开始于20世纪80年代，兴盛于整个90年代，并持续繁荣至今。这一领域的关注者并不局限于教育研究者，经济学家与社会学家也对课外补习活动产生了浓厚的研究兴趣。大量的研究成果已经或正在被许多国家教育政策的制定者所参考利用。本文旨在对国外的课外补习研究做出综合性述评，并分析其研究成果对我国的启示。

一、课外补习的概念阐释

对课外补习活动做出开创性研究，并提出“影子教育”概念的当属史蒂文森和贝克(stevenson & Becker，1992)。他们在对日本高中生所作的纵剖面调查中发现，“影子教育”发生在主流学校教育之外，但目的是为了提高主流学校的学习成绩。[１]贝磊(Bray，1999)是对课外补习做出系统研究的学者之一。他对“影子教育”的概念做出了进一步阐释：课外补习只有当主流教育存在时

才会存在；它的规模和形态因主流教育的变化而变化；几乎所有社会中，它受到的关注都比主流教育少；它的面貌远不如主流教育那样清晰可鉴。[２]总的来说，课外补习是由私人支付的主流教育之外的补充性教育，它以学术性课程为内容，以正在接受正规教育的中小学生为对象。

二、课外补习的状况描述

(一)地理分布与影响因素

课外补习主要分布于中国、日本、韩国、新加坡、马来西亚等东南亚国家，同时也存在于非洲、中东、南美、东欧等地，但西欧、北美与澳大利亚的课外补习活动并不普遍。[３]

课外补习并不只存在于发展中国家。它的存在主要受文化背景、正规学校教育特点以及该地区教育收益率的影响。首先，课外补习主要存在于儒家文化影响深远的地区，儒家文化认为成功更多是靠“努力”取得的，而西欧和北美文化则更强调“能力”的重要性。其次，课外补习主要发生在以选拔性考试为主的国家和地区。在这种社会中，教学过程更多是以教师为中心，因而不能忍受学习上的后进者。此外，教育经济学家们发现，教育个人收益率更高的地区，课外补习活动愈加兴盛。在这些地区，没有受过教育与受过教育的人以及受教育程度低与程度高的人之间，收入差距巨大。课外补习如能像被期望的那样增进学业成绩，就必然能让学生接受更长时间的教育，以获得更高的学历，从而获得更多的个人收益。

(二)补习科目与学习强度

在补习科目上，各国之间存在着较大差异，但语言(尤其是英语)、数学与科学的补习是比较普遍的。究其原因，这三科经常是选拔性考试中的“主科”，

对学生成绩影响最大。在多语言和多民族的国家里，英语往往是补习课的主课，因为英语对个人发展至关重要；有些国家更重视数学与科学的补习，因为理工科的学生毕业后更容易迅速地将人力资本转化为个人收益。

在补习强度上，研究表明高年级学生面临考试压力较大，接受补习的可能性和强度高于低年级学生。从补习时间看，一些国家学生每周参加的补习已高达8小时～12小时，几乎接近于1．5个工作日时间。从补习科目数看，每周补习多门科目已是司空见惯的事情。如在马来西亚，参加补习的学生中每周上1门～2门课的占53％，3门-4门课的占27％，5门-6门课的占19％

(Chew&Leong，见Bray，1999，p．33)。

(三)补习规模与成本变化

近几十年来，课外补习的规模正逐步扩大，家庭的补习支出也正快速上升。例如，日本小学级别的补习学校(Juku)在1976年～1993年之间入学率增长了1倍(Japan，1995)。[4]韩国的家庭补习支出占GDP的比重，1990年为1．2％，1994年为1．8％，1998年已达到2．9％(Kim，2005)。[5]值得一提的是，原先对课外补习不甚重视的英国、加拿大，由于开始重视考试作用，尽管其课外补习规模不大，但发展速度也相当快。在英国，11年级学生参加数学补习的比例已达到18％(Ireson & Rushforth，2005)。[6]此外，研究者还发现，社会经济地位高的家庭由于支付能力强，因此补习支出更大。

三、课外补习的供给与需求

(一)供给方：教师与补习班

从供给方来说，补习基本可分为两类：一类是在主流学校教课的老师对自己所教学生进行补习；另一类是补习教师对补习学生无直接责任。主流学校老

师的补习一直遭受广泛的批评。有的教师故意在学校课堂中遗漏大纲内容，引诱学生去参加补习。在一些教师自主权很大的国家中，教师甚至暗示学生去参加自己的补习，否则学生则可能面临留级，如柬埔寨(见Bray，1999，p．38)，这种补习已带有“勒索”的性质。因此，一些国家严厉禁止教师补习自己的学生，但允许补习其他学校的学生。

不在主流学校工作的补习教师来源广泛，特点差异很大：有大学生，也有退休教师；有兼职教师，也有全职教师；有的专攻某一科目，甚至只教某一科目中的一部分；有的收入远高于主流学校教师，有的则只略高于主流学校老师；教师学历与学生层次也不一定完全匹配。在竞争激烈的地区和管理得当的补习机构中，教师都尽最大努力让学生取得学业进步，这与主流学校缺乏激励和约束机制形成鲜明对比。因此补习机构也在市场竞争中分化，有的供不应求，有的门可罗雀。

(二)需求方：学生与家长

对需求方来说，值得研究的是补习到底是属于“培优”，还是属于“补差”?研究结果显示，参加补习的更多是成绩较好的学生。但调查也显示，“好学生”来补习的原因主要是自认为“成绩不太好”(Lee，1996，见Bray，1999)，且认为自己是被家长要求来参加“培优”的(Peng，2007)。[7]这从侧面说明，学生对自己成绩的主观感受以及家长对子女学业的过高期待是导致补习需求膨

胀的重要诱因。从学生来源看，由于城市的竞争氛围更为激烈、补习资源更易获得，故城市学生中参加补习的比例远远高于农村地区。

四、课外补习的广泛影响

(一)对学业成绩的影响