【初中生物学教学要整合概念与探究的学习】

【初中生物学教学要整合概念与探究的学
习】
刘恩山，北京师范大学
讲师生命科学学院教授、博士生导师。

国家基础教育课程教材专家工作、全国教师教育课程资源专家委员会组织工作理科工作委员会会员，东亚科学教育学会（EASE）执委（前任副主席），中国教育学会生物
学教学分会副理事长，教育部义务教育和普通高中生物课程标准研制
项目负责人。

《中国教师》：刘教授，您好！2011年版表达方式小学生物
学课程标准提出注重重要概念的教学，标准并在内容标准中同具体描
述了50个重要概念，引起广大生物学教师的极大关注。

曾经有教师问，这些重要概念与现在生物学教学中说到的“知识点”有何不同？“重
要概念”这一提法有何含义？在此，可否请您给大家讲解一下。

刘恩山：在科学教育中，关注学生主动学习方式，关注重要
概念的传递，是亚洲科学教育发展东南亚地区的方向。

2011年版初中
生物学课程标准顺应国际科学教育发展的这一趋势，将我国生物学教
育推向一个新的水平。

生物学教学中的“重要概念”与以往说到的“生物学知识点”有明显不同之处。

两者的差异主要在于：第一，以前在再说知识教学
的时候，我们常用“知识点”来说明教学要点，知识点是我们学校逻
辑推理话语体系中重要的术语，教师经常使用。

但过去说到课文的时候，我们对知识点的概念没有加以区分，特别是没有区分事实性知识
和概念性知识。

如果我们把两者都确定为知识点，我们就认为它们相
称重要。

所以我们从来没有把概念教学摆放在今天如此重要的地位上，也没有把概念性知识在教学中的重要作用和地位与事实性知识相区别。

第二，今天说到的概念教学，还关注到另外一个多方面，就
是概念怎么呈现、怎么表述。

以前我们反问到某个概念的时候，会使
用光合作用、生态系统、生态位这样的一些生物学术语来指代生物学
重要概念。

而今天突出我们说到重要概念的授课时，我们一定要说明，在某个特定学段需要让学生对该概念的理解达到什么样的程度。

对于
这样的要求，单纯用生物学术语来指代概念或表述就很难准确表述。

比如说，我们在初中阶段要求学生在认知的水平上掌握光合作用的相
关叶绿素知识，在高中阶段也可以说在理解的水平上掌握光合作用的
相关人员技能知识，并且选用相关的行为动词来描述这样的教学要求。

尽管初、高中的教学要求都是要学生在理解水平上掌握，但这两个不
同学段的学生在掌握光合作用内容实质对以及光合作用相关知识的认
同水平劳动生产率方面是完全不同的。

所以，教师在教学中外语教学
仅仅看到行为词干加术语的教学内容要求，对教学内容的深度和广度
难有操作性领会的把握。

这样就要求课程标准在陈述内容要求时能够
可信指出在某一学段学生对某一表现形式需要理解到怎样水平的水平。

2011年版的生物学课程标准就做到了这一点。

所以，今天我们表现形
式再说到概念教学时，就不能停留在行为动词加术语的表述，一定要
模糊表示出针对特定学段学生要理解的概念内涵，学生理解相关概念
所应达到概念的管理水平。

同样是讲光合作用或是遗传的内容，我们
就可以很清楚地表述出在初中和高中不同的学段，学生理解的不同水
平小学生和深度。

使用这样的模式针对相应学段学生的认知特点，来
人文精神具体描述一个概念的内涵，在技术上是有难度的，需要做好
相应的研究和充分的准备才能写入课程标准。

这一次，我们在义务教
育生物学课程标准修订组织工作中做到了这一点，同时也为后续高中
生物学课程标准的修订切实加强了准备。

这样，就能让教师更好地把
握教学要求，有利于结合特点学生社会规范特点开展教学，既不不断
增加学生负担，又不降低教学要求。

这样说来，今天初中生物学课程
标准提出的概念教学，已经完成了一个新的跨越。

《中国教师》：现在也有许多生物学教师眼下运用“核心概念”这一词语结构性问题来谈重要概念的教学问题。

是否“核心概念”与“重要概念”在内涵上所是相同的？
刘恩山：在2011年版初中生物学施行课程标准颁布之前，我
们在一些研究报告中也用过“核心概念”这一说法。

在课标颁布之后，就统一使用了“重要概念”。

其实，两者的含义极其接近。

在国际上，
相关英文的表述也有多种，目前没有一个十分严格的国际标准界定和
统一的标准。

国际上，各个学术团队，或者是不同的教育家和实践人
员对英文术语的和把握也不尽相同。

尽管如此，预判大家对重要概念
内涵的把握没有大的差别，对应不同英文术语可以有不同的中文翻译。

若一定要区分，两者表述的内容是有差别的。

从概念的抽象
和重要关键的程度来说，核心表达方式要更抽象、更概括，数量也就
更少。

重要概念可以相对于核心概念成为其下位一些的概念，生产量
会相对多一些。

在初中生物学课程标准中所，共计描述50个重要概念，实际上只不过包含了为数不多的核心概念，但在课标略加中并没有刻
意地把两者加以区分。

教师在研读课标时，经过仔细分析，是可以从
50个重要概念中找寻一些更中均重要的、更上位的，能够贯穿表现形
式生物学整个学科的核心概念。

但在教学实践中，我们不建议教师区
分这个是核心概念或那个是重要概念。

在备课时，我们只要注意梳理
概念之间的逻辑关系，设计教案时围绕重要概念安排学术活动教学活动，教学时关注学生建立和理解正确概念即可。

《中国教师》：有些生物学教师认为，在教学中要设置单元
的核心概念、每一节课的核心概念，每学术研究几节都要围绕核心概
念开展教学。

这样理解对吗？
刘恩山：初中生物学课程标准覆盖预备班了七年级和八年级
的教学方法。

我们可以推算一下。

一学年为36周，两个学年就是72周，则要传递50个重要概念，平均下来差不多可能需要一周半的时间
传递一个重要概念。

七年级专业课和八年级的周课时不一样，七年级
大概每周3课时，八年级是每周2课时，两个学年平均下来每周有2—
4个课时。

这样，需要教师用几个课时完成一个重要概念的传递工作。

但是教师在备课时，必须要知道一个概念还有哪些下位概念。

比如说
我们要让学生理解光合作用这样一个重要概念会包含几个下位的概念，在初中可能要3、4个课时或者更课时来完成教学任务，教师要非常清楚。

在3或4个课时里，我们都要考虑和的根本任务是关于光合作用
这个概念的意义构建，那么在每一个具体课时里，大多是进行的光合
作用的概念的传递。

所以，准确地说教师每一节课都都要基本完成下
位概念的教学，并有计划形成这些下位概念支撑起光合作用这一重要
概念的地用。

由此也可以看出，教师进行上位概念和下位概念和的分析之间梳理是非常非常重要的。