语文教学的预设目标与生成目标-精选教育文档

语文教学的预设目标与生成目标
教学目标是教学的出发点和归宿，是教学活动的纲领和灵魂，它决定着教学内容的确定与安排、教学方法的选择与运用，制导着教学效果的评量，对整个教学活动过程具有导向作用，它犹如一个路标，亦如一个罗盘，引领着教学过程演进与展开。

教学目标又源自何处呢？一般来说，教学目标首先是执教教师依据课程要求、遵循教学内容的特征并根据学生学习状况与需要，在课堂教学前设定的，这便是预设目标。

但是，教学的生命和教学的成效在课堂，课堂教学中学生实际学习状态、学习行为和学习效果是衡量教学优劣的根本尺度和最后标准。

课堂教学是一个活动过程，是千差万别、多姿多彩的学生与丰富的文本以及个性的且带着自己人生文化经验的教师情境互动过程，这样的课堂教学不可能被教学预设一一囊括穷尽，必然有教师无法预料但又不乏精彩的一幕，而这精彩的一幕理应成为课堂教学的价值追求，这就是生成目标。

教学中的目标预设与目标生成是辩证的统一。

课堂教学既需要预设，也需要生成。

预设与生成是课堂教学的两翼，同在共生地支持着课堂中的师生精神生活。

教学作为学校教育的核心，不能没有目标预设。

因为教学活动是基于课程规划之上、有着明确教育目的的定向活动。

凡是有目的的活动，一定先有对行为的预期和结果的估量。

这种对行为的预期和结果的估量便是预设，它
既表明了活动目的的理性化，也为人的这一理性活动提供了必要保障，更为活动的效果提供了诊断、评估的参照指标。

预设的目标，对课堂教学具有导向、制约作用。

就其导向来说，它引导着课堂教学奔向某一方向，实现某种特定的任务；就其制约来说，它在一定程度上限定了教学内容和教学活动的伸展空间，总是在提醒执教者，你正在做的“是什么”，当下应该“做什么”，不应该“做什么”。

当然，我们还有必要认识到教学目标预设的有限性和双刃性。

所谓有限性，是指教学设计既不可能周全详备，更不可能尽善尽美，它一定有缺漏乃至误差。

教学设计的优劣只能通过课堂教学实践才能得以检验，而课堂教学具有情境性和互动性；再说，教学设计是线性的、程序化的，而课堂教学是立体的、变动不羁的，设计的目标与课堂教学实际不可能一一对应，必然要根据教学实际状况作出相应的调整。

有了目标预设能让我们对课堂教学胸有成竹，但也可能正因为成竹在胸而在一定程度上构成对学生学习与思维的束缚，甚至是对学生学习多样性的轻忽，对学习自主权和选择权的剥夺。

预设是一把双刃剑，一方面，它铺路架桥，使我们的教学行为有明确的指标、任务和目的；另一方面，预设限制了学生课堂学习的自由度、宽广度和个性化。

这里特别强调指出预设的“有限性”和“双刃性”是在提醒老师们不要对预
设过于迷恋。

对预设的重视是应该的，对预设过于迷恋是没有必要的甚至是有害的。

过于迷恋自己的预设，可能对学生学习的特
别需要、差异性和丰富多样性视而不见。

苏联著名教育家苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而是在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。

”苏氏这里特别关注的是“生成”。

“生成”何以成为教学目标呢？课堂教学是一段精神之旅，虽有明确的目的，但旅途过程中可能有更靓丽更值得盘桓观赏的风景，如有这样的发现，特别是当学生有了这样的发现，就应该把它作为旅程中的一站，甚至本来设计好的路线图乃至终极景点也可改变或暂且放弃。

我们知道，旅行的目的不仅仅是到达景点，而且是精神的享受。

那么，那些对学生心智、情感、人格发展特别有益的生成，就应该及时纳入教学的视野。

课堂教学中哪些“东西”常常可以生成为目标呢？这应该根据具体情境而定，根据学生需要而定。

一般地说，常常在形态上表现为来自学生中的真实的问题、学生自己的见解和学生独特的体验。

在课堂教学中，常常表现为学生的猜想、猜疑、困惑、疑问、质疑、追问、辩护、反驳以及歧见与异议。

这些源自学生的问题与见解，教师应该及时纳入课堂教学并由此发掘出它的教学价值，进而成为课堂教学即时生成的、需要得到解决或落实的教学目标。

事实上，课堂教学的丰富内容和最优价值恰恰就体现在这些方面，而不是教师预设得如何精致，讲解得如何精彩。

根本地说，课堂教学就是为了学生的发展，发展其精神与人格、思维与情感。

这样看来，课堂的最大价值恰恰就在这里：激发学生
的猜想与猜疑，扩展学生的困惑与疑问，激励学生的质疑与追问，倡导学生的辩护与反驳，引出学生的歧见与异议。

这些“东西”不是课堂教学的佐料，而是课堂教学本真与底色，也是课堂教学真正的大境界。

至此，我们每个教师是否可以问一问自己：在我的课堂上，并非由于教师的提问而是由学生主动地提出猜想、猜疑、困惑、疑问、质疑、追问、辩护、反驳以及歧见与异议，每节课都有吗？有多少呢？如果没有，就可以肯定地说，这样的课堂教学是不健全的，不管看上去如何热闹和精致，其教学价值都大打折扣。

但是，令人遗憾的是，直至今日，我们的课堂教学大多仍在执迷于教师设计的精巧与教师表演的精彩。

教师教学设计的精巧与表演的精彩，固然能够展示教师的技艺与素养，但仅此一端必定是教学的残缺，因为它忽视了学生，忽视了学生如何作为学习的主体参与课堂，忽视了几十个独特的生命与充满个性的文化精灵来参与课堂建设，共同推进课堂教学的展开与深化。

有些课堂教学似乎也调动了学生，但是这里的调动仍然把学生视作掌控在手中的木偶，所有问题都来自老师而非学生，学生是教师问题的积极“应声虫”。

这样的课堂教学常常是优秀教师对年轻教师、初职教师的示范。

问题就出现在这些优秀教师对自己教学预设的迷恋，过于迷恋教学预设而导致教学过程中的“自恋情结”，这扼杀了学生学习的主动性。

教学预设不仅要给生成预留空间，教学过程不仅要对生成予
以尊重，而且教学预设与教学过程要能够导出生成，即教学设计与教学过程要为生成提供平台和助力。

考察当前的课堂教学现状，不是生成得太多而是太少，更有甚者，我们有的教师对课堂教学过程中稀缺的生成漠然置之，不能及时拨亮这微弱的火苗，而是经常喜欢把可贵的生成努力扭转、嫁接到他的预设上，让鲜活的生成成为预设的点缀和附庸。

当然，不是所有的生成都应成为教学目标。

课堂生成固然可贵，但也偶有冗余与杂质。

不是所有课堂教学中的生成都有教学价值，或者说，生成的东西也有教学价值的高低优劣之别，不能捡到篮里都是菜。

生成的复杂性对教师的甄别、筛选、转化和价值取舍能力是一个考量。

善于捕捉生成、发掘生成之价值的教师常有点铁成金、化腐朽为神奇的能力。

教学的精彩瞬间、画龙点睛之笔也常在这里。

教学的预设目标与生成目标是教学目标的一体两面，缺一不可。

从目标的价值定位来看，通常情形下，预设目标与生成目标表现为主辅关系、高低关系。

预设目标通常是主要目标，而生成目标为相关目标；但另一方面，预设目标通常是基础性目标，而生成目标又是超越性目标。

预设与生成的主辅关系、高低关系在一定情境下又是可以相互转化的。

再从二者对立统一关系来看，第一，预设目标与生成目标表现为依存关系，即预设与生成相互支持，且随着预设目标的深化，生成的目标也跟进发展；第二，预设目标与生成目标表现为并行关系，即二者并行不悖，互不干扰，各自有自己的价值指向，比如，预设指向的是知识建构，而
生成指向是情感养成，等等；第三，预设目标与生成目标背离甚或悖反冲突，生成的可能恰与预设的价值观念、知识信念、人生领悟相抵触。

认清预设与生成的几对关系，对我们正确处理课堂中的生成目标和预设目标的达成都是有现实意义的。

在新课改的理念下，对教学过程中的生成，老师们大多都有一定的认识，也有心理准备。

但在实际教学中，我们常常对那些于预设目标有益，对预设目标起到拓展、提升的生成有极大的兴趣，而对预设目标无关的生成常常淡然处置，殊不知，这样的生成可能有它独到的重要的教学价值。

有的教师对于预设有冲突的生成总是难以接受，或是尽力扭转与消解。

事实上，预设与生成的关系是复杂的，但不管哪种关系，都可能蕴含着需要达成的教学目标。

对预设目标与生成目标不同的认识、理解与处理，反映出教师不同的知识观与教学观。

从知识的性质来看，预设所隐含的知识可能更多地取向于显性知识和共性知识（公共知识），而生成所隐含的知识可能更多地取向于隐性知识和个体知识；从知识的产生来看，预设目标所隐含的大多可能是客观的、需要传授的知识，而生成目标所隐含的知识大多可能是情境化的、需要互动的知识。

哪种知识更重要，怎样建构，对其如何取舍就形成了教学观。

教学中，我们热衷于传授什么样的知识，建构哪一类的知识，这是教学观的核心。

基础教育中的语文学科，既要教学显性知识和共性知识，也要丰富隐性知识和个性知识。

前者提供了必要的知识基础，后者为个性发展提供元素。

从当前课堂教学的现状来
看，后者更加缺乏。