世界教育变革

赖于对出乎意料的问题的惊奇，对事物的
想像以及对生活本身的热爱。

从教育系统运行的空间特性
学校教育、家庭教育和社会教育
走向：学校教育、家庭教育与社会教
育的整合，从而形成教育合力，这
也是学习化社会的要求。

从教育系统运行的时间特性
农业社会的教育
工业社会的教育
信息社会的教育

农业社会的教育
教育的阶级性 教育与生产劳动相分离。
教育形态。
二 、教育形态的变革

从教育内部系统
制度化的教育与非制度化的教育
走向：制度化与非制度化的整合
[美]伊里奇《非学校化社会》1971
近来以来人类建立的制度化学校体系，在 总体上具有压制性、同质性和破坏性，妨 碍了真正的学习和教育，降低了人类自我 成长的责任心，是导致许多人“精神自杀” 的根源。真正的教育应该是创造性的，依
21世纪教育革新的走向
从统一性与集体化走向差异性 与个别化

1.为复杂而适宜的学习设计人 类记忆 2 .必须从学生的实际出发 3 .学习是一项社会事业


作业题 概述20世纪世界教育的变革历程
育始终是一种不自觉的无序行
为。

第一次教育革命：学校的建立
学校出现，先为私立，由教会
资助，分散各地，没有统一、
协调、有计划的系统。学校宗
旨是教授宗教教义，实际技能
培训则是家庭和社会负责。

第二次教育革命：公立教育系统
从文艺复兴到工业革命，政治趋向统一， 从而形成单一民族国家，各国建立公立 教育系统，教育逐步世俗化、标准化。 学校在社会中获得了独立地位。但不能
有明确的任务目标；有专业化水准等。因而，
*作为“教育者”的父母与作为“抚养者”
的父母有根本的不同，作为“教育者”的教 师与作为“教书匠”的教师有本质的差别。 *教育者不仅是对从事该职业的人的总称， 更是对其内在态度和外在行为的一种规定。
学习者
* 传统上“受教育者”、“学生”的 提法； * 20世纪中叶以后，随着终身教育的 提出与推进，教育对象从青少年扩展
传统模式适合了农业时代与工 业时代的需要，掌握知识全面 系统而牢固，但限制了知识的 生长；强调知识的累积，却忽 视了知识的创新；学生处于被 动学习和被动发展的境地，学 校教育同社会生活脱节。
指导杜威实验学校的三原则：
1. 教学必须将注意力集中在学生的心 灵发展上，而不是科目上； 2. 教学发展是整体性的，而不是划分为 一小块一小块的； 3. 学校课程必须从实践经验到正规科目 再到综合学习
满足民众受教育需求，教育在一定程度
上是一种装饰。

第三次教育革命：大众教育
集体教育的实现，教育逐步普及 标准化教学过程，集权式的体制 教师队伍形成独立系列 多样化教育理论提供方法论与技术支持
20世纪教育发展的取向与变革
儿童中心取向
制度中心取向
杜威是儿童中心教育的杰出 代表
儿童中心，经验中心，活动中心 相对于教师中心、教材中心、 课堂中心而提出，是对原有教 育的彻底批判与否定，从而实 现从传统教育向现代教育的转 变
教育理论
世界教育的变革
问题1：什么是教育？我认为教育指的是什么？ 问题2：我心目中最理想的教育是怎样的？

一、教育意义的变革

教育学界界定教育的两种角度
从社会的角度
广义：凡是增进知识、技能，影响思想
品德的活动
中义：学校教育（有目的有组织有计划） 狭义：思想教育活动（即把教育看成整 个社会系统中的承担一定社会功 能的组成部分）
所必须。 教育就是将知识、德行和虔信交给所 有人，使他们能够认识自己，认识万 物，进入到理性的世界。“教育是生
活的预备”
洛克的《教育漫话》1693
白板说：人没有天赋观念，生来
犹如一张白纸，人之区
别均可归因于教育。
绅士教育：教育就是培养人们的 德行、智慧、礼仪和学 问，使之成为健全的绅士。
卢梭的《爱弥儿》1762

七十年代后的教育转型 目标：培养完人 途径：建构终身教育体系， 走向学习化的社会
方式：走民主之路
《学会生存：教育世界的今天和明天》
八十年代后的卓越教育
从数量发展到质的发展；
从部分发展到全面素质提高
《教育——财富蕴藏其中》 （1996） 四大支柱：学会学习 学会做事 学会共同生活 学会生存
到成人甚至全民，人们越来越多地使
用“学习者”这一概念，以概括多种
教育对象类型。
学习者的特征：
* 不同的人有着不同的学习目的；
* 不同的人有着不同的学习背景或基础，并由此形成 不同的学习兴趣能力与风格；
*不同的人在学习过程中遭遇的问题与困难不同，需
要的帮助也不同； *不同的人对自向学习行为反思和管理意识及能力不

教育的基本要素
教育者
定义不同，理解也不同。广义，任何 人都是教育者，包括父母、长者、政 治家、社会活动组织者等到；中义， 教师；狭义，所有引起学习行为的施 教者，包括装有学习程序的计算机。
“教育者”的虚假与真实：
*教育者意味着一种“资格”而非“实体”， 不仅要从“类”上加以考察，更应从“质” 的方面予以把握。
自然主义思想：出自造成物主之手的东西都 是好的，而一到了人的手中就变坏了。即人 生而禀赋着自由、理性和良心，只是在进入
后天文明状态后才失去了。
自然主义教育： 教育不应该根据成年人所设 想的来进行，而应该符合孩子自身发展的特 点。教育就是以儿童的自然倾向为基础，根 据儿童自身发展的基本法则，发展其自然能 力，培养适应一切环境、适应一切人生活的 自由人 。
杜威的《民主主义与教育》
1916
教育即生活，教育即生长。
教育是经验的不断改造。

富尔的《学会生存》1972
教育是一个终身存在的连续体。
“如果我们要学习的东西都必须不断地重新发明和
日益更新，那么教学就变成了教育，而且就越来越变
成了学习。如果学习包括一个人整个一生而且也包括 全部的社会，那么我们除了对教育进行必要的检修以
教育就是引导人们转离变动着的
感性世界，认识存在于头脑中、
思维中的不变的理想世界，并实 践这个理想。
《孟子》：
“得天下英才而教育之”
《学记》：
“教也者，长善而救其失者也”
夸美纽斯的《大教学论》
（1632）
人是造物中最崇高、最完善和最美好
的，但他必须认识自己、认识万物才
能进入到理性层面，因而教育为人人
工业社会的教育
教育与生产劳动走向结合
教育的公益性日益突出
教育的复杂性与理论自觉程度增强

信息社会的教育
教育功能的全面性 教育的国际化日益增强 教育的多元化受到注目
教育的终身化与全民化
三、教育实践的变革

几次早期的教育革命
从符号交流出现以来，就有了
正规形式的教育，但在很长时
期里，传播文化遗产的广义教
Βιβλιοθήκη Baidu福禄倍尔的《人的教育》1826
万物有神论：上帝是万物的统一体， 人是上帝的创造物，应当服从于一条 永恒的法则。 适应自然的教育： 教育就是激发和推 动人有意识地和完善地展现上帝的精 神，达到内部和外部的统一，并指明 达到这一目的的途径和手段。因而， 教育必须适应自然，必须重视儿童的 个性发展。
外，还要继续前进，达到一个学习化社会的境界。”
雅斯贝尔斯的《什么是教育》1977
教育旨在造就人的灵魂，而非理智知
识和认识的堆积。
教育是人对人的主体间灵肉交流的活动，
包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意 志行为的规范以及通过文化传递功能将文化
遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并
启迪其自由天性。
从个体的角度
往往把教育等同于个体的学习或 发展过程。如教育是成功地学习与获 得知识、技能与正确态度的过程。 这一定义的出发点和基础是“学
习”和“学习者”，侧重于教育过程
中个体需要的满足与发展，而不是社
会的一般要求
教育的不同定义
教育的定义既是对教育事实的抽象，也 反映人们在教育上的追求
柏拉图的《理想国》
德洛尔等的《教育：财富蕴藏其中》
1996 教育是不断扩展知识和才能以及不断 培养判断能力和行动能力的过程，是
“与生命有共同外延”的不断造就人
的过程。
教育的使命：增进理解，促进民主，人的 发展。
教育的本质
教育是一种有意识有目的的培养人的 社会实践
——有意识有目的：人的自由自觉的活动， 体现了人的主观能动性，并与动物的本能区 别开来。 ——培养人：把人由自然的人转变为社会的 人，由可能的人转变为现实的人，体现了教 育的功能。 ——社会实践：为社会的发展和进步而进行 的实践，体现了教育的独特价值
20世纪初，在儿童中心主义倡 行的同时，也开始象工厂那样 去办学校，今天所熟知的学校 教育的诸多方面都是从工厂车 间直接移植到学校教室中。 学习项目及学习反应都是可以 测定的。根据哪些使学生作出 反应，哪些激不起学生反应两 者间的关系建立教育学

六十年代的科学教育与教育大 众化
科学教育与课程改革 教育投资增长与教育数量扩大 教育改革与社会发展
同，因而其学习效率和质量不同。
学习是一种高度个性化的活动，对学习者个性的把握决 定着教育的有效性及其达到的境界。
教育影响
教育影响 是教育活动中作用于学
习者的全部信息，包括信息的内
容，也包括住处选择、传递和反 馈的形式。
教育三大要素共同构成一个完整
的实践活动系统。不同教育要素
的变化及其组合，便形成多样的