把课堂主动权还给学生论文

把课堂主动权还给学生
谢大光的《鼎湖山听泉》是九年级第一单元以写景为主题的开篇课文。

这是一篇优美的游记散文，在对景物的描写中透露出对人生的见解。

以往在上这一课时我是这样设计的：一、导入。

二、整体感知。

1.生听录音，划出重要字词。

2.一句话概括自己对鼎湖山或鼎湖山泉水的感受。

3.理清思路，找出表明作者游踪的词句。

三、精读品味。

1.学生找出描写泉水声音的语句。

2.析作者是如何写泉并感受泉声的美妙，体会泉声给作者的人生启示。

3.作探究，本文重点是鼎湖山听泉，为何用了大量笔墨去写树木以及庆云寺的相关情况？四、吟哦感悟。

五、拓展延伸。

上完后，开始自我感觉还不错，重点突出了，难点突破了，学生在我的启发诱导下明确了本文移步换景的写法，感知了鼎湖山泉水声音的美妙，深入领会了泉声给作者带来的人生启示。

总之，使用这种教学方法取得的教学效果还是比较理想的。

可是对照《语文课程标准》的新理念，我发现这样教学有个不足之处：教师俨然是课堂的主宰者，学生好似被教师牵着鼻子在走，他们的主观能动性得不到发展，一些问题设计得虽然巧妙，可都是教师事先预设的，而不是由学生提出的。

新课标强调：新课改下的课堂教学要以学生为主体，强调学生是学习的主人，教师要把课堂还给学生，扭转教师独霸课堂的局面。

据此，我认为新课程标准下一堂好语文课的标准之一应该是：教师要目中有人、手中有法，把培养学生的能力放在首位。

创设一种“民主、平等、和谐、融洽”的教学氛围，形成
一种“身心解放、思维开放、个性奔放”的教学场景，让学生置身其间，如沐春风，如鱼得水。

因而，我想如果在课堂教学中要是能引导学生学会提出问题，对他们的长远发展是多么有利啊！因此，在这一次我这样重新设计：
师：在学习课文之前，我给同学们提个要求——希望同学们针对课文内容能提出自己的问题，然后想办法解决它。

有两种问题最有价值：一是自己不懂的，所以要问，搞懂了对我个人有好处。

二是大家可能都不懂的，研究之后大家都有收获。

下面轮流读课文，边读边思考，看谁提出的问题最有价值。

（读完课文，强调了生字词后，学生提出问题，教师做记录）生1：在初二时学习了《阿里山纪行》、《蓝蓝的威尼斯》都是采用移步换景法写的，本文也是一篇游记散文，是否也是采用同样的写法？
生2：同样是写山泉李白的《望庐山瀑布》写了山泉的形，本文是从哪个角度写泉水的？又是怎样写的？
生3：冒雨游七星岩时“走得匆匆，看得蒙蒙”，可以看出游者的心情是怅惘的，对于写山泉有何作用？
生4：为何要用大量的文字写庆云寺的有关情况？
……
师：（归纳问题）刚才大家都动了脑筋，发言很积极，提出的问题都很有价值，但是大家共同关心的、应该首先解决的问题有三个：
1.的写作顺序。

2.个角度写泉水的？又是怎样写的？
3.要用大量的文字写树木的茂密、“浓碧”以及庆云寺的有关情况？
（下面分组讨论、探究）
各组汇报探究结果时，我发现：学生对于前两个问题认识还比较到位，对于第三个问题的理解有一定的难度。

于是我就指导学生品读课文“站在亭前望去，满眼确是一片浓碧……召唤着嬉戏忘返的孩子”这一段，扣住“浓碧”、“沉甸甸的湿绿”、“鲜绿”、“潮润柔滑的石阶”这些词语或短语引导学生思考。

学生恍然大悟：写“树木”，写“浓碧”间接写了泉水，说明是泉水滋润了鼎湖山的树木。

“寺内现存一口‘千人锅’……古刹当年的盛况，于此可见一斑。

”写出作日佛事兴盛，“繁花似锦”、“蜂蝶翩飞”等词语写出今日寺院庭园之美，学生通过讨论明白：这些都是因为泉水存在的缘故，也为后文写“泉水是鼎湖山的灵魂”作铺垫。

这节课始终围绕学生提出的问题展开教学，问题都是学生自己提出来的，因而在解决的时候积极性似乎比平时高了，发言的人数比平时多了，讨论的时候也更带劲了。

通过以上问题的探究、解决，学生的问题意识和提问能力似乎得到了加强。

虽然教师预先设计的问题和学生提出的问题基本相同，但是教师自己提问题和教会学生提问题有本质的区别：后者体现了学习方式的变化，把学生当作学习和发展的主体，培养了学生自主探究的能力；前者则是把教师当成学习活动的权威人物，不相信学生具有
提出问题的能力，也没有认识到培养学生问题意识的重要性，不利于学生提高研究性学习的能力。

提出问题的人是谁？——是学生，这是个不容忽视的问题。