杜威教育无目的论_源与流_价值取向刍议
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一、杜威教育 “无目的论” 的 “源” 观照整个理论体系，杜威并未以 “教育无目的” 立论。肇创这一 论点的始作俑者滕大春教授在 《杜威和他的 ＜ 民主主义与教育 ＞ 》 一 文中以 “教育无目的论” 为标题推演而论，剖析了杜威教育目的本质 内涵。滕大春指出，杜威反复申论生长和生活无止境、无终极，因而 也没有最后的目的，生长和生活永远前进，在其扩充、提高、更新、 重组的过程中，儿童和青少年便逐步成长为社会的合格成员，这就是 杜威的 “教育无目的论”。 杜威认为适应社会需要才是教育的归宿。理解这一点就不会片面 地尊重儿童而抹杀社会。杜威之所以不以时间和地域范畴为标准框定 教育目的，就是倾向于把教育目的以连续的、变化的和发展的形态赋 予教育理论和教育实践之中，实现为民主社会生活方式和科学人文主 义思想方法服务的宗旨。 此外，杜威长期对儿童心理研究的认知决定了他不局限于把教育 理论的框架限定在教育目的静止探讨中。大量心理研究经验，决定了 杜威的教育目的观以儿童心理发展规律为基础，即研究儿童心理的兴 趣为先决研究条件，提出儿童除了自己的发展没有外加的任何目的。 二、杜威教育 “无目的论” 的 “流” 杜威在生成教育目的观上，首先批判吸收了学界主流的教育目的 论。从而形成了在杜威看来既能为儿童发展提供指导，又能包含民主 主义社会服务职能的教育目的。 （ 一） 关于以自然发展促进儿童天性发展的教育目的观 所谓自然是一种动态的过程，即遵循自然的生长过程。在儿童自然 发展观上，杜威认为儿童教育的发展包括三个显著因素，即本质是功能 性活动、发展是有目的实践、效果是交互性作用。杜威的教育发展观和 卢梭的教育精神内核具有同构性，教育活动包括自然、人和环境事体。 获得教育，即获得有效经验，杜威主张把自然发展作为教育目的，把发 展着的人 （ 儿童） 当成唯一的行为主体，关注他们的情景创造，经验 积累。显见，杜威的教育目的，就是掺杂在自然发展过程中的实用主义 哲学意识，事实上，自然发展就是实际意义上的教育无目的。 （ 二） 关于促进能力发展——— “社会效率” 的教育目的观 杜威批判地引 入 社 会 效 率 之 讨 论， 对 明 晰 教 育 目 的 具 有 很 大 价
（ 三） 关于促进个性发展主张文化作为目的教育目的观 笔者认为杜威将文化作为教育目的是依据以下解释， “文化是培 养观念、艺术和广泛的人类兴趣的鉴赏能力”［5］，文化这一层面的目 的是对立于社会效率作为狭隘的行动之意义而存在的，反过来讲，文 化成为教育目的倚重广义上的社会效率地发挥。人的发展是人的社会 化的过程，人只有以文化汲取为手段才能迅速适应社会化的要求，以 发挥社会效率实现社会价值。文化所代表的个人修养与成熟心智是人 完成社会化过程的重要组成部分，甚或是主体工具。而文化更兼具意 识形态的属性，因此杜威强调以自由、平等、民主的思想培育出为资 产阶级民主主义社会服务的合格公民。由是，以民主主义文化这一思 想阵地促进人的个性发展是有利于促成教育目标达成的。 （ 四） 关于促进塑造人的行动力品格为导向的教育目的观 关于教育的质的规定性，在于它以影响人的身心发展为首要和直 接目的。杜威的教育理论在于通过指导民主主义社会教育来影响社会 公民的身心发 展， 塑 造 民 主 社 会 公 民 的 有 行 动 力 量 的 品 格。 杜 威 认 为： “道德过程和教育过程是同一的”［6］。也即是他所倡导的学校道 德教育的目的与其所主张的整个教育目的是一致的。 杜威批评和继承了康德 的 动 机 说、 边 沁 的 结 果 说。 杜 威 批 判 到， 伦理观上这种动机和结果分离的二元论表现在教育上也是无法兼顾的 两个方向，即可能导致学习和道德相分离。在学校道德教育领域中形 成了知与行相逆背的情形。因此，他认为只有把二者结合起来才能取 得学校道德教育的良好目的和归宿。所以杜威指出，道德教育就是培 养学生的 “有行动力量的品格”［7］，即培养人的节制、公正、勇敢和 智慧的优良品格。塑造这种优良品格就是民主主义社会制度努力的方 向，也是杜威追求的教育目的归宿。 三、杜威教育 “无目的论” 的价值取向刍议 “所谓教育目的价值 取 向， 是 指 教 育 目 的 提 出 者 依 据 自 身 的 需 要 对教育价值作出选择时所持的一种倾向”［8］。杜威教育 “无目的论” 的价值取向鲜明地站在民主主义社会本位观之立场。 （ 一） 教育 “无目的论” 以塑造民主主义社会公民价值为旨归 民主教育的过程以儿童为起点，关注儿童自主经验的获得。所谓 的生活、生长和经验的改造，其过程是循序渐进的积极发展，教育的 目的内化于这种过程之中。那么什么是真正的教育目的呢？ 杜威认为 真正的目的必须含有理性的因素，必须包含开放的、民主的、自由的 和未完成性的特点。教育目的具有一定的工具理性，在学校中提供给 儿童的情境必须以兴趣和需要为出发点去创设，培养儿童的自由思考 自主创造能力，合格的民主主义社会公民也就生成于系统的教育过程
关键词： 教育无目的论 价值取向 民主主义
杜威是 20 世纪美国著名的教育家和哲学家。他结合自己的亲身 教育实践经历，把实用主义哲学加以深化，形成了独具特色的教育思 想。在其代表作 《民主主义与教育》 里，他深刻地分析了教育的本 质，又以其教育 “无目的论” 拓出了传统教育哲学的崭新领域。基于 逻辑完整，有必要首先分析杜威有关教育本质的论述，以便恰切地理 解其教育 “无目的论”。
值。社会效率存在三个 “有利于”，其一，它有利于 “把社会效率转 化为具体的目的，表明工业生产能力的重要性”［2］； 其二，它有利于 “公民的效率或良好的公民训练”［3］； 其三，社会效率的取得并非是 通过限制个人的天赋能力，反而，提高社会效率更加有利于促进个人 的天赋能力。在杜威的理论中，社会效率发乎宏意，存在普适价值。 它 “就是心智的社会化，主动地使个人经验更加可以相互传授； 打破 使个人对别人的利益漠不关心的社会分层的障碍”［4］。所有这些缜密 的哲学思考普遍存在于杜威构架的民主主义社会中，而民主主义教育 就是要为这样的理想社会服务。
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形合意合视角下的英汉语对比
周薇薇 （ 四川大学历史文化学院 四川 成都 610064）
摘 要： 英语重形合，汉语重意合，这是两种语言间重要的区别。本文在对国内以往形合意合研究简要回顾的基础上，运用对比分析的方 法在形合和意合的视角下讨论了两个民族的哲学观和思维模式，以及两种语言各自的特点。
关键词： 形合意合 对比分析 哲学思维 语言特征
至 《马氏文通》 开始，很多学者都提倡和采用对比分析的方法来 学习和研究语言。著名语言学家吕叔湘曾说过 “一种事物的特点，要跟 别的事物比较才显出来。比如人类的特点———直立行走，制造工具，使 用语言等等，都是跟别的动物比较才认出来的。语言也是这样。要认识 汉语的特点，就要跟非汉语比较； 要认识现代汉语的特点，就要跟古代 汉语比较； 要认识普通话的特点，就要跟方言比较。无论语音语汇语 法，都可以通过对比来研究。”1 通过将这一方法运用于英语和汉语研究， 许多语言学家都发现了两种语言之间存在的巨大差异。如连淑能先生就 将二者之间的差别归纳为综合语与分析语、聚集与流散、抽象与具体、 物称与人称、静态与动态、被动与主动、主语与主题等。但他认为最能 高度概括两种语言之区别的应该是英语形合重于意合，汉语意合重于形 合，甚至可以说这是二者最根本的差异。2 Nida 也强调过 “就汉语与英 语而言，也许 在 语 言 学 中 最 重 要 的 一 个 区 别 就 是 形 合 和 意 合 的 对 比 ……。”3 因此，在形合和意合的视角下来对比英语和汉语必定会给予我 们不少启示和收获，具有重大的研究意义。
中。因此，教育的最高目的、社会目的或者说教育的归宿是使人养成 民主主义的生活方式与科学人文主义的思想方法。［9］
（ 二） 教育 “无目的论” 以承载民主主义社会文化价值为标志 文化价值是一种软实力，具体来讲是一种关系，它包含两方面的 规定性： 一方面存在着某种具有文化需要的主体； 另一方面存在着能 够满足这种文化需要的客体。任何社会形态都有该社会特有的精神需 求，这种需求只有通过人们的文化创造活动来满足。杜威意欲架构的 民主社会，存在着该社会特定的文化价值，即社会公民创造民主自由 的社会文化精神，以及这种社会文化满足社会公民的精神需要。社会 公民是主体，社会文化是满足主体需要的客体承载者。民主主义教育 目的在塑造民主社会公民和在丰腴民主社会文化方面所起到的作用， 用一种抽象意义上的 “图形” 来标识出来，就是民主主义社会文化价 值，即主体创造客体，客体承载主体精神欲求的实体关系。这种 “图 形” 不是可有可无的纯抽象概念，它是蕴含在主体 （ 民主社会公民） 与客体 （ 民主社会文化） 的辩证关系之中的客观存在。 （ 三） 教育 “无目的论” 以体认民主主义社会价值为工具 表面上看，民主主义似乎外在于教育过程的，事实并非如此。民 主性内化于教育过程，即由教育过程内部目的派生而出的，是 “教育 过程内部目的合乎逻辑的推导”［10］。平等性与自由性兼具的社会通过 改造儿童、青年的经验来实现其改造社会的目的，体现出作为民主主 义社会合格公民的社会价值。诚然，当人们的经验得以不断地改组与 改造时，他们就已经在发展自己的民主主义社会生活方式了。这样的
2012 年·5 月·下期
现代 学 术 · 理 论
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杜威教育无目的论： 源与流、价值取向刍议
齐高峰 （ 广西师范大学教育科学学院 广西 桂林 5பைடு நூலகம்1006）
摘 要： 约翰·杜威的教育无目的论，以促成儿童自然发展的精神实质立足于教育理论之中，这种理论认为教育目的内化于教育过程之中。 本文通过分析杜威的相关论述以及此种教育目的价值取向，探讨蕴含其中的民主主义社会目的性。
（ 一） 国内学者对形合意合的研究 简单地说，形合 （ hypotaxis） 和意合 （ parataxis） 是指 “语 言 的 两种基本组织手段。所谓形合就是依仗形式 （ 包括词的变化形态词汇 的衔接等） 将语言符号由 ‘散’ （ 个体的词） 到 ‘集’ （ 词组乃至语 篇） 的语言组织手段； 而意合则是依仗意义，即内在逻辑关系组织语 言的手段。”4 关于英语重形合，汉语重意合的语言现象，前辈语言学 家早就有过论述，并且取得了丰硕的成果。黎锦熙先生早在 1924 年 就在他的 《新著国语文法》 中提到过： “国语底用词组句，偏重心理，
略于形式。”5 现代语言学先驱王力先生也发现 “子句与子句的关系， 在中国语里，往往让对话人意会，而不用连词。”6 他将复合句中各分 句之间不用关联词的现象明确定义为 “意合法”，指出： “复合句当中 分句的联系，有时候是意会的，叫做 ‘意合法’。”7 到近代，很多学 者也对这一课题给予极大的关注。刘宓庆认为形合与意合是英汉语段 间的 “异质性特征。”8 连淑能在其 《英汉对比研究》 中对这两个概念 做出了界定： 英语是重形合的语言， “造句注重形式接应 （ formal cohesion） ，要求结构完整，句子以形寓意，以法摄神，因而严密规范， 采用的是焦点句法”； 和英语的形合对照的是汉语的意合，即 “造句 注重意念连贯 （ semantic coherence） ，不求结构齐整，句子以意役形， 以神统法，因而流泻铺排，采用的是散点句法。”9 申小龙认为 “汉语 文句的理解机制主要是语词意义相互映衬而引发的 ‘意合’ 作用”。 他将汉语句子和英语句子分别概括为 “以意统形、形态松散、内容完 整” 和 “以形统意、结构谨严、关系完整。”10 徐通锵则从思维方式入 手，他使用 “比类取象” 和 “援物比类” 两个词来形容汉语民族的 模糊思维方式。徐认为中、西语言结构基础上的差异是由中西语言的 编码方式和思维方式的差异所致。11
何为教育的本质，论者见仁见智。杜威在 《民主主义与教育》 中 提出与传统教育不同的本质观念。他诘问传统教育，认为民主主义教 育是解决所有症结的关键。而民主主义是自由的、理性的人本主义， 它的本源节点是儿童，以关怀儿童自然成长为核心的理论体系是杜威 整个教育理论的基础。
在杜威看来生活即是生长，也即教育就是生活。这样的教育本质 观，就是杜威教育 “无目的论” 的逻辑起点。杜威解释地很明了 “教 育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的”［1］。
（ 二） 形合意合视角下哲学观与思维方式的对比 为什么两种语言会产生如此大的差异呢？ 这和两个民族大相径庭 的哲学观，文化背景和思维方式具有深刻的联系。洪堡特认为 “语言 仿佛是民族精神的外在表现； 民族的语言即民族的精神，民族的精神 即民族的语言，二者的同一程度超过了人们的如何想象。”12 哲学是关于世界观和方法论的学说。哲学的根本问题是思维和存
（ 三） 关于促进个性发展主张文化作为目的教育目的观 笔者认为杜威将文化作为教育目的是依据以下解释， “文化是培 养观念、艺术和广泛的人类兴趣的鉴赏能力”［5］，文化这一层面的目 的是对立于社会效率作为狭隘的行动之意义而存在的，反过来讲，文 化成为教育目的倚重广义上的社会效率地发挥。人的发展是人的社会 化的过程，人只有以文化汲取为手段才能迅速适应社会化的要求，以 发挥社会效率实现社会价值。文化所代表的个人修养与成熟心智是人 完成社会化过程的重要组成部分，甚或是主体工具。而文化更兼具意 识形态的属性，因此杜威强调以自由、平等、民主的思想培育出为资 产阶级民主主义社会服务的合格公民。由是，以民主主义文化这一思 想阵地促进人的个性发展是有利于促成教育目标达成的。 （ 四） 关于促进塑造人的行动力品格为导向的教育目的观 关于教育的质的规定性，在于它以影响人的身心发展为首要和直 接目的。杜威的教育理论在于通过指导民主主义社会教育来影响社会 公民的身心发 展， 塑 造 民 主 社 会 公 民 的 有 行 动 力 量 的 品 格。 杜 威 认 为： “道德过程和教育过程是同一的”［6］。也即是他所倡导的学校道 德教育的目的与其所主张的整个教育目的是一致的。 杜威批评和继承了康德 的 动 机 说、 边 沁 的 结 果 说。 杜 威 批 判 到， 伦理观上这种动机和结果分离的二元论表现在教育上也是无法兼顾的 两个方向，即可能导致学习和道德相分离。在学校道德教育领域中形 成了知与行相逆背的情形。因此，他认为只有把二者结合起来才能取 得学校道德教育的良好目的和归宿。所以杜威指出，道德教育就是培 养学生的 “有行动力量的品格”［7］，即培养人的节制、公正、勇敢和 智慧的优良品格。塑造这种优良品格就是民主主义社会制度努力的方 向，也是杜威追求的教育目的归宿。 三、杜威教育 “无目的论” 的价值取向刍议 “所谓教育目的价值 取 向， 是 指 教 育 目 的 提 出 者 依 据 自 身 的 需 要 对教育价值作出选择时所持的一种倾向”［8］。杜威教育 “无目的论” 的价值取向鲜明地站在民主主义社会本位观之立场。 （ 一） 教育 “无目的论” 以塑造民主主义社会公民价值为旨归 民主教育的过程以儿童为起点，关注儿童自主经验的获得。所谓 的生活、生长和经验的改造，其过程是循序渐进的积极发展，教育的 目的内化于这种过程之中。那么什么是真正的教育目的呢？ 杜威认为 真正的目的必须含有理性的因素，必须包含开放的、民主的、自由的 和未完成性的特点。教育目的具有一定的工具理性，在学校中提供给 儿童的情境必须以兴趣和需要为出发点去创设，培养儿童的自由思考 自主创造能力，合格的民主主义社会公民也就生成于系统的教育过程
关键词： 教育无目的论 价值取向 民主主义
杜威是 20 世纪美国著名的教育家和哲学家。他结合自己的亲身 教育实践经历，把实用主义哲学加以深化，形成了独具特色的教育思 想。在其代表作 《民主主义与教育》 里，他深刻地分析了教育的本 质，又以其教育 “无目的论” 拓出了传统教育哲学的崭新领域。基于 逻辑完整，有必要首先分析杜威有关教育本质的论述，以便恰切地理 解其教育 “无目的论”。
值。社会效率存在三个 “有利于”，其一，它有利于 “把社会效率转 化为具体的目的，表明工业生产能力的重要性”［2］； 其二，它有利于 “公民的效率或良好的公民训练”［3］； 其三，社会效率的取得并非是 通过限制个人的天赋能力，反而，提高社会效率更加有利于促进个人 的天赋能力。在杜威的理论中，社会效率发乎宏意，存在普适价值。 它 “就是心智的社会化，主动地使个人经验更加可以相互传授； 打破 使个人对别人的利益漠不关心的社会分层的障碍”［4］。所有这些缜密 的哲学思考普遍存在于杜威构架的民主主义社会中，而民主主义教育 就是要为这样的理想社会服务。
现代企业教育 MODERN ENTERPRISE EDUCATION 247
百科论坛
形合意合视角下的英汉语对比
周薇薇 （ 四川大学历史文化学院 四川 成都 610064）
摘 要： 英语重形合，汉语重意合，这是两种语言间重要的区别。本文在对国内以往形合意合研究简要回顾的基础上，运用对比分析的方 法在形合和意合的视角下讨论了两个民族的哲学观和思维模式，以及两种语言各自的特点。
关键词： 形合意合 对比分析 哲学思维 语言特征
至 《马氏文通》 开始，很多学者都提倡和采用对比分析的方法来 学习和研究语言。著名语言学家吕叔湘曾说过 “一种事物的特点，要跟 别的事物比较才显出来。比如人类的特点———直立行走，制造工具，使 用语言等等，都是跟别的动物比较才认出来的。语言也是这样。要认识 汉语的特点，就要跟非汉语比较； 要认识现代汉语的特点，就要跟古代 汉语比较； 要认识普通话的特点，就要跟方言比较。无论语音语汇语 法，都可以通过对比来研究。”1 通过将这一方法运用于英语和汉语研究， 许多语言学家都发现了两种语言之间存在的巨大差异。如连淑能先生就 将二者之间的差别归纳为综合语与分析语、聚集与流散、抽象与具体、 物称与人称、静态与动态、被动与主动、主语与主题等。但他认为最能 高度概括两种语言之区别的应该是英语形合重于意合，汉语意合重于形 合，甚至可以说这是二者最根本的差异。2 Nida 也强调过 “就汉语与英 语而言，也许 在 语 言 学 中 最 重 要 的 一 个 区 别 就 是 形 合 和 意 合 的 对 比 ……。”3 因此，在形合和意合的视角下来对比英语和汉语必定会给予我 们不少启示和收获，具有重大的研究意义。
中。因此，教育的最高目的、社会目的或者说教育的归宿是使人养成 民主主义的生活方式与科学人文主义的思想方法。［9］
（ 二） 教育 “无目的论” 以承载民主主义社会文化价值为标志 文化价值是一种软实力，具体来讲是一种关系，它包含两方面的 规定性： 一方面存在着某种具有文化需要的主体； 另一方面存在着能 够满足这种文化需要的客体。任何社会形态都有该社会特有的精神需 求，这种需求只有通过人们的文化创造活动来满足。杜威意欲架构的 民主社会，存在着该社会特定的文化价值，即社会公民创造民主自由 的社会文化精神，以及这种社会文化满足社会公民的精神需要。社会 公民是主体，社会文化是满足主体需要的客体承载者。民主主义教育 目的在塑造民主社会公民和在丰腴民主社会文化方面所起到的作用， 用一种抽象意义上的 “图形” 来标识出来，就是民主主义社会文化价 值，即主体创造客体，客体承载主体精神欲求的实体关系。这种 “图 形” 不是可有可无的纯抽象概念，它是蕴含在主体 （ 民主社会公民） 与客体 （ 民主社会文化） 的辩证关系之中的客观存在。 （ 三） 教育 “无目的论” 以体认民主主义社会价值为工具 表面上看，民主主义似乎外在于教育过程的，事实并非如此。民 主性内化于教育过程，即由教育过程内部目的派生而出的，是 “教育 过程内部目的合乎逻辑的推导”［10］。平等性与自由性兼具的社会通过 改造儿童、青年的经验来实现其改造社会的目的，体现出作为民主主 义社会合格公民的社会价值。诚然，当人们的经验得以不断地改组与 改造时，他们就已经在发展自己的民主主义社会生活方式了。这样的
2012 年·5 月·下期
现代 学 术 · 理 论
企业 教育
杜威教育无目的论： 源与流、价值取向刍议
齐高峰 （ 广西师范大学教育科学学院 广西 桂林 5பைடு நூலகம்1006）
摘 要： 约翰·杜威的教育无目的论，以促成儿童自然发展的精神实质立足于教育理论之中，这种理论认为教育目的内化于教育过程之中。 本文通过分析杜威的相关论述以及此种教育目的价值取向，探讨蕴含其中的民主主义社会目的性。
（ 一） 国内学者对形合意合的研究 简单地说，形合 （ hypotaxis） 和意合 （ parataxis） 是指 “语 言 的 两种基本组织手段。所谓形合就是依仗形式 （ 包括词的变化形态词汇 的衔接等） 将语言符号由 ‘散’ （ 个体的词） 到 ‘集’ （ 词组乃至语 篇） 的语言组织手段； 而意合则是依仗意义，即内在逻辑关系组织语 言的手段。”4 关于英语重形合，汉语重意合的语言现象，前辈语言学 家早就有过论述，并且取得了丰硕的成果。黎锦熙先生早在 1924 年 就在他的 《新著国语文法》 中提到过： “国语底用词组句，偏重心理，
略于形式。”5 现代语言学先驱王力先生也发现 “子句与子句的关系， 在中国语里，往往让对话人意会，而不用连词。”6 他将复合句中各分 句之间不用关联词的现象明确定义为 “意合法”，指出： “复合句当中 分句的联系，有时候是意会的，叫做 ‘意合法’。”7 到近代，很多学 者也对这一课题给予极大的关注。刘宓庆认为形合与意合是英汉语段 间的 “异质性特征。”8 连淑能在其 《英汉对比研究》 中对这两个概念 做出了界定： 英语是重形合的语言， “造句注重形式接应 （ formal cohesion） ，要求结构完整，句子以形寓意，以法摄神，因而严密规范， 采用的是焦点句法”； 和英语的形合对照的是汉语的意合，即 “造句 注重意念连贯 （ semantic coherence） ，不求结构齐整，句子以意役形， 以神统法，因而流泻铺排，采用的是散点句法。”9 申小龙认为 “汉语 文句的理解机制主要是语词意义相互映衬而引发的 ‘意合’ 作用”。 他将汉语句子和英语句子分别概括为 “以意统形、形态松散、内容完 整” 和 “以形统意、结构谨严、关系完整。”10 徐通锵则从思维方式入 手，他使用 “比类取象” 和 “援物比类” 两个词来形容汉语民族的 模糊思维方式。徐认为中、西语言结构基础上的差异是由中西语言的 编码方式和思维方式的差异所致。11
何为教育的本质，论者见仁见智。杜威在 《民主主义与教育》 中 提出与传统教育不同的本质观念。他诘问传统教育，认为民主主义教 育是解决所有症结的关键。而民主主义是自由的、理性的人本主义， 它的本源节点是儿童，以关怀儿童自然成长为核心的理论体系是杜威 整个教育理论的基础。
在杜威看来生活即是生长，也即教育就是生活。这样的教育本质 观，就是杜威教育 “无目的论” 的逻辑起点。杜威解释地很明了 “教 育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的”［1］。
（ 二） 形合意合视角下哲学观与思维方式的对比 为什么两种语言会产生如此大的差异呢？ 这和两个民族大相径庭 的哲学观，文化背景和思维方式具有深刻的联系。洪堡特认为 “语言 仿佛是民族精神的外在表现； 民族的语言即民族的精神，民族的精神 即民族的语言，二者的同一程度超过了人们的如何想象。”12 哲学是关于世界观和方法论的学说。哲学的根本问题是思维和存