教师介入幼儿游戏的支持性策略

发 现 “营 业 员 ”因 没 有 对 应 的 “顾 客”玩伴而无法深入展开游戏， 便 立即引导幼儿讨论和想象， 使游戏 情节有了突破， 保证了游戏的顺利 进行， 充分体现了观察对教师介入 的作用。
三 、融 合 多 种 形 式 ， 发 挥 互补优势
教师介入幼儿游戏应融合多 种形式， 发挥互补优势。只有灵活 选用不同方法， 才能有效提升幼儿 游戏水平， 使幼儿获得游戏体验， 实现游戏目的。
游戏是幼儿的基本生活方式， 幼儿通过游戏不断地体验着成功 与 失 败 ， 不 断 地 认 识 自 我 、认 识 世 界， 不断地丰富和完善人格的内 涵， 获得身心和谐健康发展。
《上 海 市 学 前 教 育 课 程 指 南 》 明 确 要 求 教 师 “通 过 环 境 的 创 设 和 适 当 的 介 入 支 持 幼 儿 的 游 戏 ”， 并 在 “情 感 体 验 ”、“认 知 ”、“同 伴 交 往 ”和 “动 作 练 习 ”等 方 面 关 注 和 引 导 幼 儿 。幼 儿 游 戏 的 顺 利 开 展 以 及 幼儿在游戏中主体发展目标的实 现， 都离不开教师的适当介入。幼 儿 在 家 庭 背 景 、年 龄 、性 别 、性 格 和 个体发展水平等方面存在的个别 差异， 对教师的介入提出了较高的 要 求 。教 师 介 入 幼 儿 游 戏 的 支 持 性 策略主要包括以下几个方面。
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一 、强 化 主 体 发 展 ， 彰 显 游戏精神
教 师 介 入 幼 儿 游 戏 应 秉 持 “强 化 主 体 发 展 ， 彰 显 游 戏 精 神 ”的 原 则 。教 师 的 介 入 是 要 为 幼 儿 游 戏 创 设更自由和谐的氛围， 为幼儿的发 展 提 供 支 持 和 保 障 。教 师 要 通 过 介 入游戏， 支持幼儿按自己的兴趣、 需要和生活经验进行创造性的活 动， 按自己的意愿设计和生成新的 游 戏 。教 师 要 鼓 励 幼 儿 自 己 解 决 游 戏中出现的问题， 让幼儿在与环 境 、材 料 、同 伴 相 互 作 用 的 过 程 中 发展自己。同时， 幼儿游戏作为幼 儿的基本活动形式， 更应彰显自 由 、和 谐 和 创 造 的 “游 戏 精 神 ”。 也 就是说， 教师的介入要保证游戏开 始的自发自主， 游戏过程的自娱自 乐， 游戏规则的自我制定与自觉遵 守， 游戏材料的自由选择与自在操 作， 游戏伙伴的自由组合与相互合 作等， 最终使游戏主体在自由和谐
教师介入的方式也可分为情感 性鼓励和技艺性帮助。情感性鼓励， 即在介入时侧重采用鼓励、欣赏、融 入、暗示、启发、建议和引导等方法。 如， 教师的一个微笑、一声赞美， 能 鼓起幼儿战胜自我的信心和战胜困 难的勇气。技艺性帮助主要包括示
ห้องสมุดไป่ตู้
研究与探索
范 、参 与 、帮 助 、指 导 和 练 习 等 。 如 ， 教师通过动作模仿、操作示范和实 物提供等给予幼儿具体的支持， 使 幼儿破解难题， 实现游戏愿望。幼儿 游戏既需要教师的情感性鼓励， 也 需要教师的技艺性帮助。
儿在尝试中积累经验， 学会正确对待 困难和挫折。当然， 一旦发现幼儿因实 在无法实现自己的游戏愿望而即将放 弃游戏时， 教师必须介入。此外， 在游 戏中出现的不安全因素对幼儿构成危 险时， 教师必须立即介入； 当幼儿在游 戏中主动寻求教师帮助时， 教师也必 须立即作出回应。
案例： 超市营业员 中班角色游戏开始好一会儿 了， 教师发现“超市”里的三个营业 员站在“超市”门口无所事事， 眼睛 看着娃娃家， 手里一直无意识地拨 弄着小玩具， 而“超市”里的物品倒 是琳琅满目， 于是教师走进了 “超 市”。 教师问： “营业员， 你们站在门 口看什么呀？ ” 幼儿回答说： “娃娃家很热闹， 我们这里没人来， 不好玩。” 教师又问： “怎么会没人来呢？ ” 幼 儿 回 答 说 ： “爸 爸 妈 妈 都 不 来买东西……他们大概太忙了。” 教师说： “哦， 原来是这样。那 要是他们的娃娃吃完牛奶怎么办 呢？ ” 幼儿说： “我们送货上门好了。” 教师说： “送货？ 不错。怎么送？ ” 三 个 幼 儿 热 烈 地 讨 论 起 来 。不 一会儿， 一幼儿找来一辆手推车， 装 上 货 物 就 出 发 了 。他 一 边 走 一 边 喊： “我给娃娃送牛奶来了。” 在这个案例中， 教师通过观察
二 、仔 细 观 察 、梳 理 ， 寻 找 最佳契机
教师介入幼儿游戏时应仔细观 察、梳理， 寻找最佳契机。自然状态下 的幼儿游戏变化多端， 教师要认真观 察， 并在此基础上抓住时机有效介入。 幼儿在游戏中常常会遇到困难和挫 折。此时， 幼儿一般会想方设法解决问 题， 使游戏进行下去。但也有一些幼儿 会放弃游戏。教师要静观其变， 留给幼 儿自主解决问题的时间和空间， 让幼
案例： 点心店里的小水壶 玩点心店游戏的几个幼儿围 坐在桌子边捏橡皮泥， 教师在一旁 观察了许久， 发现幼儿什么也没捏 出来。有的幼儿开始不耐烦了， 流 露出沮丧的情绪。这时， 教师坐了 下来。 教 师 说 ： “我 帮 你 们 捏 把 水 壶 好吗？ ”幼儿立刻说： “好。”教师边 示范边讲解， 幼儿边听边模仿， 不 一 会 儿 ， “水 壶 ”就 捏 好 了 ， 幼 儿 高 兴地玩起了点心店游戏。 几天后， 幼儿又玩点心店游戏 了， 他们依旧要教师捏水壶。这时， 教师把幼儿的注意力引向一个正 在默默地捏橡皮泥的幼儿， 并鼓励 幼儿： “每个人都试一试， 相信你们 一 定 会 成 功 的 。 ”教 师 在 旁 边 仔 细 观察幼儿的动作， 在幼儿碰到困难 时给予帮助。果然不出所料， 幼儿 自己捏出了一把把水壶。 从这个案例中， 我们看到， 由 于幼儿细小动作发展还不够灵敏， 在水壶造型方面难以实现自己的 愿望。于是， 教师通过技艺性帮助 给 幼 儿 游 戏 带 来 了 很 大 的 支 持 。但 第二次游戏时， 教师更多的是鼓励 幼儿摆脱依赖， 大胆尝试， 并将情 感性鼓励和技艺性帮助有机结合， 促进幼儿能力等各方面的发展。 当然， 幼儿的游戏水平和游戏 体验并非与教师介入的频率和深 度成正比。有的教师介入频率很 高， 但幼儿的游戏热情未必很高。 教 师 的 过 度 介 入 往 往 会 干 扰 、转 移 或替代幼儿原来的活动意向， 降低 幼儿的自信心， 挫伤幼儿的积极 性。因此， 教师介入幼儿游戏应采 用以上灵活、有效的支持性策略， 适度介入， 使游戏成为幼儿自主发 展的有效载体。
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教师介入幼儿游戏的支持性策略
上海市卢湾区教师进修学院 陈美菊
的活动中得到发展。 案 例 ：“ 料 理 台 ”游 戏 恺恺正独自忙着配菜， 不一会
儿， 桌上摆满了塑料筐、碟、盘等用 具 ， 盛 器 里 有 蛋 、面 包 、果 冻 、饮 料 等， 教师见状就对他说： “你今天准 备在料理台做什么， 等会儿我来看 你。”恺恺愣了一下， 重新回到料理 台张罗起来。不一会儿， 恺恺忙完 了料理台的工作， 只见他手拿一只 咖啡壶当喇叭， 爬上了原本放塑料 筐的空架子， 大声吆喝： “走过、路 过， 不要错过， 好吃的冰淇淋啊！ ” “快来吃， 快来买， 巧克力冰淇淋 啊！ ”教师见状， 说： “你在做什么？ ” 他回答： “开巧克力冰淇淋店。”“有 什么好吃的冰淇淋， 要这样招揽顾 客？ ”看他坐在高高的架子上， 教师 就一边和他说着话， 一边示意他下 来， 但他没有听从教师的劝告， 仍 全 身 心 地 投 入 自 己 的 游 戏 。过 了 一 会 儿 他 笑 着 对 教 师 说 ： “我 是 在 学 昨天听到的故事里小狐狸卖东西 的样子， 你要吃冰淇淋吗？ ”教师听 了他的话， 略作停顿后说： “那好， 我 就 来 做 你 的 第 一 位 顾 客 。今 天 有 什么好吃的冰淇淋可以让我买来
尝尝的？ ”恺恺纵身跳下， 热情地替 教师拿巧克力冰淇淋。
游戏情节的展开是不以教师 的 意 志 为 转 移 的 ， 原 本 的 “料 理 台 ” 游 戏 变 成 了 “巧 克 力 冰 淇 淋 店 ”游 戏 。这 对 教 师 的 指 导 提 出 了 更高的要求。是限制幼儿的游戏 行为还是推动幼儿游戏的发展？ 面对游戏过程中出现的新情况， 教师第二次介入游戏， 用扮演角 色的方法参与游戏， 通过和幼儿 对话了解游戏开展的过程， 尊重 幼 儿 的 游 戏 主 体 地 位 和 “游 戏 精 神 ”， 积 极 投 入 游 戏 过 程 中 “生 成 ” 的情境， 鼓励和帮助幼儿自主游 戏， 享受快乐， 体验成功。
教师介入的方式可分为直接介 入和间接介入。直接介入， 指在不影 响幼儿游戏意愿的情况下， 教师通 过提示一个问题或建议， 给出一个 鼓励或参照， 邀请一个同伴加入或 营造一种气氛支持幼儿的游戏行 为。间接介入， 指教师以同伴身份参 与游戏， 潜移默化地影响幼儿的游 戏行为， 提高幼儿的游戏水平。无论 是直接介入还是间接介入， 都要以 不干扰幼儿游戏为前提， 以不破坏 幼儿游戏的兴趣和游戏的发展为原 则， 以让幼儿获得游戏体验以及促 进幼儿游戏水平的提升和全面发展 为目的， 在一种自然的状态下进行。 例如在案例“料理台”中， 教师就采 用了直接介入和间接介入相结合的 方法。第一次和第二次， 教师采用直 接介入， 增强了幼儿游戏的有意性。 第三次， 教师则通过间接介入支持 幼儿的游戏行为。