数学教学中预设与生成

数学教学中预设与生成的初探

内容摘要：课堂是开放的，教学是生成的，教学过程是“静态预设”在课堂中“动态实施”的过程。教师应尊重学生的个性差异，关注动态的生成，关注人性情怀。只有课前精心预设——全面分析学情，构建弹性教学方案，有效开发课程资源，才能在课堂中机智地用活预设、整合预设乃至放弃预设，从而收获生成。

关键词：小学数学课堂教学预设生成

随着新课程改革的不断深入，预设与生成这两个概念融入到了小学数学教学实践中。很多教师总觉得它俩难以处理，认为：主观预设多了，动态生成就少了；动态生成的多了，主观预设的就没用了。《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》指出：“教学是预设与生成、封闭与开放的矛盾统一体”。因此，在新课程背景下，处理好“预设”与“生成”的关系是提高课堂教学效益的关键所在。一、精心预设，生成准备

教师的预设越周密，才能使教学更具有针对性，为即时生成提供更宽阔的舞台。预测学情，建构弹性教学方案、有效开发课程资源是进行教学预设的重点，也是走向动态生成的逻辑起点。

1．全面分析学情。

学情是学生在学习过程中所表现出来的不同能力差异和特点的

具体情况。学情分析是科学预设的一个重要前提，它包括分析学生学习的准备状态，学生原有知识水平与生活经验等等，其核心是为了建立学生数学学习的平台。这个平台是教师教与学生学的起点，

创建这个平台，是为了更深层次地了解怎样的教和怎样的学。因此，教师在备课时不仅要钻研教材，了解《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》，还要充分了解自己教育对象的个性差异，尽可能多地分析学生情况，预测学生自主学习的方式和解决问题的策略。

教师可在教学的开始环节展开学情调查，通过课前谈话或课堂导入环节进行了解。如学生已经具备了哪些学习新知识所必须的生活经验和知识技能？是否已掌握或部分掌握了教学目标？哪些知识

学生自己能学会？哪些知识需要教师的点拨？例如：人教版小学数学三年级上册《时、分、秒》的教学，课前调查学生有关钟表方面的知识知道了哪些。结果，班上的学生基本上都知道钟面上最长的针是秒针，秒针走一小格是一秒，走一圈是60秒，也就是1分=60秒。学生提出了为什么秒针会跑得这么快？为什么1分=60秒等问题。以上这些来自学生的信息就是构成这节数学课学习平台的要素之一。根据这些实际情况，及时调整教学过程，没有必要花很多的时间去研究学生已经知道的东西，把教学的重点放到分、秒之间关系的验证上，对时间的体验及怎样更快、更准确地读出时刻等方面上来。建立了学生数学学习的平台实际上就是抓住了教学的起点，也是走向教学生成的起点。

2．建构弹性教学方案。

教师在进行教学预设时，应建立在深入理解教材的基础上，根据学生的实际情况和教师本人的教学风格对教材进行适当地改编或

重组。从生成与建构的实际需要出发，在对课堂教学进行预设时，

应“着眼于整体，立足于个体，致力于主体”，设计有弹性的教学方案，为师生在教学过程中发挥创造性提供条件，给学生留有充分想象的余地和自主建构的空间。在设定教学目标时，不仅要有知识目标，还要有能力目标和情感目标；其次是在设计实施过程上要大气，重在全程大环节的关联式策划，它包括学习情境的预设，要针对各知识点预设学生相关活动过程，提供学生自主学习、独立探究、合作交流的平台，同时还要预设可能出现哪些问题与困惑，教师应如何点拨引导及应对措施等。在此基础上形成综合的、富有弹性的教学方案。

3．有效开发课程资源。

动态生成本身就是在教学过程中随机开发和适时利用课程资源

的过程。教材是重要的课程资源，学生的生活经验、教师的教学经验、教具和学具也是课程资源；学生间的学习差异，师生间的交流启发，乃至学生在课堂中出现的错误也都是课程资源。教师如能调动和利用这些课程资源，且能生成新的课堂教学资源，并展开有效的教学组织活动和进行引导，也就是使课堂教学的预设和生成达到有效配置，学生才能在课堂上飞扬出自主的个性，闪耀出智慧的光芒。

二、不拘预设，动态生成

课堂教学活动的发展有时和教学预设相吻合，而更多时候则与预设有着差异甚至截然不同。因此，在实施预设时，不要仅拘泥于预设，更要能科学地处理好预设与生成的关系，这样生成才会更加精

彩。

1．活用预设，灵活生成。

叶澜曾指出，“课堂应是教师引导学生从已知向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”课前的多维预设为教学活动的展开设计了多种通道。教学时，教师就应打破“线形序列”，及时选择预设的程序，为教学方案的动态生成提供更广阔的空间。如，教学人教版小学数学三年级下册《长方形的面积计算》时，教师在让学生简单复习面积的概念后，给学生提供12个1平方厘米的小正方形和几个不同的长方形，探究长方形的面积与长、宽有什么关系。这时，居然有很多学生小声地说：“我知道的，长方形的面积只要量出长和宽就能算出来”。“我知道长方形的面积=长×宽”……。此时，该怎么办呢？这时，教师灵活地在“对未知的探索”与“对猜想的验证”这两种预设中，选择“对猜想的验证”，并利用手中的这些学具来开展学习活动让学生验证自己的猜测。学生在此过程中不仅成功地建构了知识意义，还经历了“发现问题——提出猜想——验证猜想——形成结论”的解决问题的过程。因此，教师要根据学生实际情况灵活地选择预设，使课堂变得更加水到渠成，更加充满灵性。

2．整合预设，调整生成。

教师在教学预设时的思维方式是分析性的，但在实施教学的过程中，教师应直面真实的教学，根据师生交往互动的具体进程来整合

课前的各种预设，要根据学生在课堂中生成的新问题、课堂的气氛、教学的进展情况及时地调整自己的教学目标、教学方法、教学内容、活动方案，在头脑中进行“无纸化”教学二度设计。

3．放弃预设，创造生成。

由于新课程背景下教学的开放性，学生往往会提出一些出人意料的想法。面对这些预设之外的内容，如果教师能充分发挥教育机智，突破原先教学预设的框框，及时捕捉生成资源中的有意义成分，放弃预设教学方案，根据学生的创造生成新的教学方案，往往会取得意想不到的效果。

总之，教学过程的生成性对教学预设提出了更高的要求。只有创造性地建构教学方案、全面地了解学生和有效地开发课程资源，预设才能富有成效。同时，也只有在实施预设时不拘泥于预设并能智慧地处理好预设与生成的关系，生成才会更加精彩。

【参考文献】

[1]中华人民共和国教育部，《全日制义务教育数学课程标准

( 实验稿 ) 》[m]，北京师范大学出版社，2001年

[2]王德鹏.课堂教学中的预设与生成[j].小学数学教育，2004年12月

[3]汪刘生.小学数学教学研究[m].安徽大学出版社，2002年

[4]汪潮.教学新理念[m].文汇出版社，2003年