第二语言习得研究

第二语言习得研究
第一章第二语言习得研究概述
第二语言习得研究作为一个独立的研究领域至今已有40年的历史。

成熟的标志：
1、第二语言习得研究的领域不断扩大
2、第二语言习得研究涉及的领域越来越宽
3、第二语言习得研究从最初的理论假设发展成为一系列的理论模式。

总之，已经成为一门相对独立的学科。

第一节第二语言习得研究的基本概念
一、母语和目的语
母语：通常指学习者所属种族、社团使用的语言，因而也称作“本族语”。

也称作“第一语言”。

目的语：也称目标语，一般指学习者正在学习的语言。

对于第二语言学习者而言，母语对其目的语的习得具有重要的影响。

二、第一语言和第二语言
第一语言：指儿童由您最先接触和习得的第一语言。

第二语言：是相对于学习者习得的第一语言之外的任何一种其他语言而言的。

第二语言的概念强调的是语言习得的先后顺序，与语言习得的环境无关。

三、习得与学习
这一对概念用来区分，两种不同的语言获得的过程和方式。

习得：类似于儿童母语的获得方式。

学习：指“正式”的语言规则学习，及通过课堂教学的方式来获得第二语言。

四、第二语言习得与外语习得
依据学习者语言习得环境来区分。

第二语言习得是指学习者在目的语国家学习目的语。

学习者所学目的语在该国家是工人的交际工具。

外语习得，在课堂之外不作为交际工具。

五、自然的第二语言习得与有指导的第二语言习得
语言获得方式和环境。

自然的第二语言习得是指以交际的方式获得第二语言。

有指导的第二语言习得是以教学指导的方式获得第二语言，语言习得通常是在课堂教学环境中发生的。

六、语言能力与语言表达
语言能力是由交际双方内在语法规则的心理表征构成的。

语言表达指的是交际双方在语言的理解与生成过程中对其内在语法的运用。

例：你过来了吗？
你说对的。

第二节第二语言习得研究的学科性质
一、第二语言习得研究与语言学
1、第二语言习得研究从诞生那天起，就与语言学有一种天然的联系。

2、区别：首先，就研究对象而言，母语者的语言系统；学习者的语言系统
其次，研究目的不同，
第三，语言学家和第二语言习得研究者在分析和解释学习者语言系统的方法上也有所不同。

描写的方法，心理过程和心理机制问题。

二、第二语言习得研究与心理学
1、研究目的，心理学研究语言和语言获得是为了揭示人类心理现象的特点和规律。

手段。

二语习得研究的主要目的是研究第二语言学习者是如何获得第二语言的,最终目的是描写第二语言学习者的习得过程，揭示第二语言学习者的习得机制。

2、研究范围，心理学研究要比第二语言习得研究宽泛得多。

第二语言习得研究的范围主要包括三个方面：一是关于学习者语言系统的研究，二是关于学习者习得过程的研究，三是关于学习者本身的研究。

三、第二语言习得研究与心理语言学
四、第二语言习得研究的跨学科特点。

第三节汉语作为第二语言的习得研究
1、始于20世纪80年代，1984年鲁健骥在《中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析》这篇文章中，将第二语言学习者的语言“偏误”和“中介语”的概念引入对外汉语教学领域。

2、三个阶段
3、两条战线，国内的汉语习得研究和海外的汉语习得研究。

一、80年代的汉语习得研究
1、汉语习得研究的第一个领域：来华留学生汉语偏误分析。

2、研究内容：偏误分析涉及留学生习得汉语语音、词汇、语法以及阅读理解等方面的偏误。

3、不足：80年代的偏误分析，基本上是建立在学习者的偏误与目的语之间对比的基础上，这种基于结果的偏误分析难以系统考察学习者的习得过程，难以解释学习者汉语偏误昌盛的复杂原因。

二、90年代的汉语习得研究
1、1992年5月，《世界汉语教学编辑部》、《语言教学与研究》编辑部以及《语言文字应用》编辑部联合召开了“语言学习理论研究座谈会”。

2、内容：偏误分析、中介语研究、习得过程研究。

3、偏误分析的范围进一步拓宽，涉及了汉语的语用层面、话语分析层面等。

4、中介语理论的引进与探讨，拓宽了汉语习得研究的理论视野，汉语习得研究从此逐渐成为一个独立的研究领域。

5、新的研究领域：基于汉语本身特点的习得过程研究。

（了，把，被）
三、90年代后的汉语习得研究
1、新领域：关于学习者本身的研究。

包括两个方面：一是汉语学习者的策略研究，二是关于汉语学习者汉语习得个体差异因素的研究（态度、动机）。

2、汉语学习者汉字偏误分析是热点。

主要特点：一是，范围不断扩大；二是理论视野不断开阔；三是研究方法上有所创新。

3、重要领域：汉语认知研究。

包括汉语语音认知研究、汉语词汇认知研究和汉字认知研究。

4、海外汉语习得研究成为一个重要组成部分：
四、补充内容，现状
跨文化，文化认知，中介语，教学法
第二章对比分析与偏误分析
本章集中介绍“对比分析”和“偏误分析”这两种理论假设及其研究方法，并对两种分析方法在第二语言习得研究中的意义和历史局限作简要评价。

第一节对比分析
一、对比分析产生的背景
1、1945年，Charles Fries在《作为外语的英语教学与学习》一书中提出对比分析的思想。

2、他认为，最有效的教材应该建立在对学习者的母语和目的语进行科学描写和仔细对比的基础上。

3、1957年，Robert Lado在《跨文化语言学》中，系统阐述了对比分析的内容、理论依据和分析方法。

4、他认为，在第二语言习得过程中，学习者会把母语的特征迁移到目的语中，因此，对两种语言及其文化进行系统对比，可以预测和描写可能引起和不会引起困难的地方。

二、对比分析的基本内容
1、基本假设：语言迁移
A.学习者在第二语言习得中会把母语的语言形式、意义及其分布，连同与母语相联系的文化迁移到第二语言系统中去。

B.当学习者的目的语与母语机构特征相似时，就会产生正迁移，学起来比较容易；当目的语与母语结构特征有差异时，就会产生负迁移，也就是母语干扰，学起来就比较困难。

C.差异=困难，差异与困难相对应，差异越大困难越大，这种差异构成了语言习得的难度等级。

2、分析方法：系统对比学习者的母语系统和目的语系统。

语音、语法的对比较多。

3、两种观点：强势说、弱势说
A.强势说：强调对比分析的预测功能，认为母语干扰是造成第二语言学习者语言习得困难和错误的主要原因，甚至是唯一原因。

B.弱势说：通过对比来解释学习者偏误产生的原因。

三、对比分析的步骤和难度等级
1、对比分析的步骤：描写、选择、比较、预测
描写：是对学习者的母语和目的语两个语言系统进行细致描写；
选择：是结合偏误找出造成学习者学习困难的语言项目；
比较：是对选择好的语言项目进行细致的分析和对比，找出共同点和不同点；
预测：是在对比的基础上对学习者在学习过程中可能在那些方面出现错误进行预测。

2、难度等级：差异=难度，差异越大难度越大，反之亦然。

四、对比分析的局限
1、对比分析的心理学基础是行为主义心理学，行为主义学习理论将人的语言习得等同于动物通过刺激形成反应的机械学习过程，忽视了人作为语言获得的主体的主观能动性。

2、基于语言表层结构的描写和对比不具备可比性。

3、“差异”属于语言学问题，“难度”属于心理学问题，语言差异和心理上的难易不能简单地划等号。

4、母语干扰并非造成学习者语言习得困难和偏误的主要原因，更不是唯一原因。

5、第二语言教学研究和实践表明，对比分析对学习者语言习得的难点的预测并不完全可靠。

第二节偏误分析
一、偏误分析产生的背景
1、上个世纪40年代开始，由于第二语言教学的需要，语言教师们就已经采用偏误分析方法。

2、从60年代中后期开始，Corder发表了一系列偏误分析的文章，偏误分析称为研究学习者习得过程的重要手段和方法，成为观察学习者习得过程的窗口。

3、Corder（1967）的《学习者语言偏误的意义》是开启第二语言习得研究的经典之作。

二、偏误分析的具体步骤
偏误分析一共包括五个步骤：收集资料、鉴别偏误、描写偏误、解释偏误、评价偏误
1、收集资料：目标是收集第二语言学习者在自然条件下产出的语料。

自然语料的收集应注意三个问题。

A.偏误的收集方式。

横向语料收集：是共时的语料收集方法。

这种收集方式效率高，但语料不能反映学习者的习得过程。

纵向语料收集：是通过个案研究的方式收集语料，通常是在比较长的一段时间里追踪一些人或一个人，每隔一段时间收集一次资料。

这种语
料能体现学习者语言系统的历时变化，但花费的时间长，被试
有时还会流失。

B.偏误的收集范围
大规模、特定规模、个案
C.影响偏误的因素
母语背景，口语还是书面语，语言水平、语言习得环境、学习经历等
2、鉴别偏误
四个问题：
A.偏误的标准问题。

例：普通话和方言
B.偏误和失误的辨别问题。

C.隐性偏误和显性偏误
D.“得体性”问题。

例：你几岁了？你多大了？您高寿？
3、描写偏误
重要的是为偏误归类，归纳各类偏误的特征。

归类的方法有：
A.表层特征分类。

按照目的语范畴对学习者的偏误进行描写和分类。

B.表层策略分类。

根据学习者偏误产生的方式对偏误进行描写和分类。

例：She sleeping.
What daddy is doing?
4、解释偏误
解释偏误是对偏误的来源进行分析。

A.语际偏误：发生在两种语言之间，有学习者母语对目的语的干扰造成。

B.语内偏误：发生在目的语内部，因为对目的语规则掌握不完整或者归纳错误造成。

C.Ellis归纳：
（1）大量的偏误是语内偏误，而不是语际偏误；
（2）初级学习者的语际偏误多余中高级学习者，中高级学习者的语内偏误多于语际偏误；
（3）语内偏误和语际偏误的多少和任务相关；
（4）语际偏误在语音和词汇中的出现比例多于语法；
（5）成人比儿童更容易发生语际偏误；
（6）偏误不只有一个来源，一个偏误可能是由语内偏误和语际偏误同时造成的。

5、评估偏误
A.哪类偏误问题更严重
B.作为评估者，从目的语的角度来看，可以分为母语者和非母语者，他们对偏误的评估是否相同。

C.评估标准问题。

（讨论：从你的角度来评估一下，英语中那种偏误较为严重？汉语呢？）
三、偏误分析研究
1、国内的偏误分析研究始于1984鲁健骥发表的《中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析》。

这篇文章是我国偏误分析早期研究的代表。

2、研究可以分为语音、词汇、语法、语篇、汉字五个领域。

四、偏误分析的意义和局限
1、意义：
第一，偏误分析是第一个关注学习者的语言系统的研究方法。

第二，偏误分析证明了语际偏误，即母语负迁移，不是造成偏误的唯一原因。

第三，偏误分析提出了一套系统地描写和分析第二语言学习者语言偏误的程序和方法，为偏误分析的发展奠定了基础。

2、局限：
第一，研究方法。

偏误分析资料的收集常常不是在自然的第二语言习得环境中获得，而是通过测试取得，不能准确地反应学习者的习得情况。

第二，研究范围。

忽视了学习者语言系统中正确的部分，对学习者第二语言习得过程的了解不完整；纵向研究少，不能了解学习者习得过程的全貌。

第三章中介语研究
教学目标：
1、了解中介语理论产生的时间、早期中介语理论的代表人物。

2、理解对比分析、偏误分析及中介语三者之间的关系。

3、了解Corder、Nemser、Selinker等人早期关于中介语的理论假设。

4、掌握早期中介语理论的基本假设。

5、了解中介语语用研究。

第一节中介语理论产生的历史背景
1、产生时间：20世纪60年代末70年代初
2、代表人物：Corder、Nemser、Selinker
3、对比分析、偏误分析和中介语三者之间的关系：
（1）对比分析和偏误分析：
A.偏误分析是对对比分析的一种否定。

对比分析从学习者外部寻找描写和解释学习者内部学习过程的方法，其做法是将母语和目的语进行对比，而两者差异即是学习中的问题。

偏误分析从分析学习者自身的但却是片面的语言系统出发。

B.在方法上，偏误分析并不排斥对比，但是其对比是建立在学习者的偏误和目的语之间的。

（2）早期中介语理论和对比分析、偏误分析：
A.对比分析没有把学习者的语言系统看成是一个独立的系统，而偏误分析虽然对这一点有所认识，但对学习者语言系统独立性的认识没有达到早期中介语理论的水平。

B.研究方法上，首先，早期的中介语研究并不排斥对比，然而其对比是建立在三种语言系统对比的框架上的。

另一方面，早期中介语研究也不排斥把偏误分析作为一种描写和分析的工具，但其分析手段并不仅限于偏误分析。

第二节早期的中介语理论研究
一、Corder关于中介语的理论假设
（一）“过渡能力”和“过渡方言”
1、Corder反学习者的语言系统称为“过渡能力”系统或“过渡方言”。

2、“过渡能力”指的是学习者现时的心理规则系统。

3、“过渡”这个词说明这种规则系统是处于逐渐的变化之中的。

4、这种心理规则并非肉眼可及，所以Corder认为，我们可以通过观察学习者在习得过程中的“系统偏误”来推测其内存的心理规则系统。

5、如果说“过渡能力”是从单个学习者所具有的心理系统来说的话，那么“过渡方言”则是从第二语言学习者的群体出发来描述其语言系统。

（“特异方言”）
（二）“假设检验”
1、什么东西使得“过渡能力”不断变化呢？
2、假设检验的过程：
A.学习者进行假设检验的前提是其内部有一个“系统生成器”。

B.这个系统生成器对学习者接触到的语言材料进行处理，从而建立起“过渡系统”。

C.在学习过程中，学习者会接触到新的语言材料，而“系统生成器”将新的语言材料和原有的“假设”进行比较，当两者不一致的时候，“系统生成器”便会对“过渡系统”作出相应的调整，从而引导其不断更新。

例：一个月、一个星期一个年
上周、上个月上个年
（三）“内在大纲”
“内在大纲”指的是学习者具有的一种控制学习目的语规则的程序化序列，它控制着学习者的目的语学习过程。

（四）“输入”和“吸纳”
“输入”指的是外在的环境所能提供给学习者的语言材料，而“吸纳”则是由学习者的内在大纲决定的从外在的语言材料中真正“吸收的东西”。

（五）“失误”和“偏误”
1、失误的产生是偶然的，例如由于疲劳、遗忘等原因产生。

母语使用者也会有失误，因而并不能反应学习者现时的“过渡能力”
2、偏误是系统性的，是学习者现时心理规则系统的外在表现，因此对于研究习得过程有着重大的意义。

二、Nemser关于中介语的理论假设
（一）“近似系统”
（1971）“近似系统”指的是学习者在试图使用目的语时实际运用的偏离的语言系统。

1、“近似系统”是不同于源语言系统和目的语系统的。

2、“近似”说明“近似系统”是以目的语为参照的。

处于不同发展阶段的近似系统构成一个不断进化的连续统。

（二）“近似系统”的本质
学习者的近似系统是一个内部结构化的系统，有其自身内在的规律必和系统性。

（三）“稳定的中介系统”
也称“永久的中介系统和次系统”。

主要表现在相同母语背景下的学习者在理解和生成目的语时所产生的带有固定模式的错误。

三、Selinker关于中介语的理论假设
Selinker提出“中介语”的概念之后，这一术语很快得到了广泛的认同。

Selinker 被称为“中介语之父”。

（一）“中介语”的定义
中介语可以用作从语言学上描写的数据，即可观察到的语言输出……我们认为，这种语言行为是高度结构化的。

在语言迁移的综合研究中，在我看来，我们不得不承认中介语的存在，而且必须作为一个系统而不是一个孤立的错误的集合来看待。

1、中介语是可观察到的言语输出。

2、中介语是高度结构化的。

“结构化”指中介语内在结构的系统性。

这种结构的系统性表现为学习者的言语行为是建立在其已有规则的基础上的，因而是可以分析和预测的。

3、中介语是独立的语言系统。

（二）中介语产生的心理机制
Selinker认为大部分成年第二语言学习者是依靠一种普通的认知结构来学习第二语言的，他把这种认知结构称为“潜在的心理结构”。

（三）“僵化”
1、Selinker认为“僵化”是存在于“潜在的心理结构”中的一种机制，表现为某种母语背景的第二语言学习者会在目的语习得的某个阶段上停滞不前，无论学习者年龄大小，也无论其是否继续学习。

2、僵化可以发生在学习过程中的任意一个阶段，同时，僵化也会产生于中介语系统的各个层面。

（四）“潜在的心理结构”及五个“中心过程”
Selinker用五个“中心过程”来描述这种“潜在的心理结构”：语言迁移
由训练造成的迁移、目的语语言材料的泛化、第二语言学习策略以及第二语言交际策略。

1、语言迁移。

语言迁移的产生需要两个条件，一是母语和目的语的相互作用构成“跨语言情境”，这是产生语言迁移的前提；二是学习者在接触目的语时产生的语际识别效应，也就是说，尽管母语里的某个项目与目的语的某个项目之间相似但并不相同，但是学习者却认为两者是相同的。

2、由训练造成的迁移。

造成这种迁移的原因主要是教学过程中训练方法不当。

具体来说就是教师或者教材强调和练习某些目的语规则而忽略其他一些相对应的规则，从而导致了学习者中介语系统中某些规则的僵化。

3、目的语语言材料的过度泛化。

这指的是第二语言学习者在习得第二语言的过程中将某一目的语规则推广到超越所能接受的范围之外。

4、第二语言学习策略。

这是指学习者在学习过程中为了解决学习问题所采用的策略。

5、第二语言交际策略。

这是指学习者运用目的语表达意义遇到困难时采取的策略，其目的是为了解决交际问题。

第三节早期中介语理论的基本假设及后续研究
一、早期中介语理论的基本假设
1、中介语具有独立性
2、中介语是可观察到的语言系统
3、中介语具有系统性
4、中介语具有动态发展的特征
5、关于“僵化”产生的心理机制
6、关于学习者的策略
二、中介语研究的发展
1、研究对象的扩大
2、关于中介语本质的讨论
3、关于中介语可变异性研究
4、关于僵化是否不可避免以及僵化的成因的讨论
5、关于语言迁移以及学习策略的研究
6、研究领域的扩展
三、汉语学习者中介语研究
第四节中介语语用研究
一、中介语语用学的定义
中介语语用学研究的是，非母语者第二语言言语行为的理解和表达，以及与第二语言言语行为相关的知识是如何获得的。

二、中介语语用学的发展历程
1、开始，研究者关心的是非母语者在用目的语表达和理解语用意义时与母语使用者存在着何种差异，而不太关心第二语言语用能力和第二语言语用知识是如何获得和发展的。

因此不是真正意义上的“习得”研究。

2、90年代中后期开始，学者们越来越多地关注第二语言学习者如何发展其语用能力和获得语用知识的过程。

3、在形容内容上，从们更加关注第二语言语用系统内部的发展变化，以及促成或者阻碍其发展变化的因素。

4、这些因素包括语用教学、语言水平、学习环境、以及学习者的个体差异。

三、语用语言能力和社会语用能力
1、语用语言指的是一种语言当中形式和功能的映射问题，即哪些语言材料可以用来实施特定的语言行为。

2、社会语用指的是某一特定的语言文化社团的成员在特定的语境中如何实施和解释特定的语言行为，研究的是得体性的问题。

3、对于第二语言学习者来说，其语用能力也这两个维度：一方面，学习者需要能够表达自己的交际意图，例如请求、道歉、拒绝等；另一方面，学习者还需要能够把自己的意图通过一定的方式恰当地表达出来，以免引起误会。

4、在很多情况下，第二语言学习者因为缺乏对社会语用知识的了解而被目的语社团成员视为不礼貌甚至粗鲁。

（要不要讲）
四、第二语言语用能力的发展
1、言语行为包括：请求、道歉、建议、拒绝、问候、感谢、抱怨、批评等。

其中以关于“请求”的研究最多也最具有代表性。

2、语用语言能力的发展阶段（看书）
3、语用语言能力发展阶段的局限：
A.是否适用于描述成人英语第二语言学习者还有待证实。

B.这些特征并不一定适用于其他语言的特征。

C.还需要有横向研究的结果来证实。

4、社会语用层面的结论：
A.儿童第二语言学习者在社会请用层面发展缓慢。

B.成年第二语言学习者具备相当的具有普遍性的语用知识，但这并不意味着他们能够在实际交际中有效地运用这种知识。

C.成人学习者能够根据不同的语境调整第二语言言语行为实现方式，但是这种调整反映了母语社团的社会文化准则。

D.成人学习者能够根据不同的语境调整第二语言言语行为实现方式，但是这种调整既不同于目的语社团也有别于母语社团。

E.学习环境对学习者的社会语用能力发展具有促进作用。

（目的语环境）
五、第二语言语用能力和第二语言语法能力的关系
1、第一种观点认为第二语言语法能力先于语用能力。

持这种观点的学者有三条证据：
A.第二语言学习者在明显具备某一特定语法结构知识的情况下并不能很好地运用这种语法知识表达或者调整其语用含义。

B.第二语言学习者能够运用其语法知识表达语用语言含义，但是实际生成的言语和母语使用者采用的方式显著不同。

C.学习者具备某个语法形式的知识，同时也知道使用这种形式能够表达何种语用语言功能，但却不能恰当地运用这种形式——功能对应关系。

（学习者的社会语用能力落后于其语用语言能力。

）
2、第二种观点：
A.某个日本被试的英语请用能力和语篇能力取得了长足进步，但是其语法能力却一直处于僵化的状况。

B.对于成人第二语言学习者来说，他们可以依靠普遍的语用知识和能力来完成第二语言的交际目的。