语文名师钱梦龙研究

使用字典的习惯，要求学生至少学会两种查字法，并能够根 据语境，从词典的释义中挑选适用的义项。要逐步提高学生 对字、词的敏感程度。 认读要根据课文的特点采用不同的阅读方式（朗读或默 读、精读或略读），进一步加深理解。
凡感情充沛、文辞优美的课文，适合于用饱满感
情的朗读法或“美读法”，吟咏品味；凡长于思辨 或说明的，则用视读法，边读边思考。 教学生看书，就要教会学生用眼睛扫描，捕捉文 字群——一个词（不是字）、一个词组、一个短句， 甚至一个较长的句子。
理性的顺序。然而，学生的认识无论怎样浓
缩、怎样变通，总离不开“实践”这个基点。
教学的内容是一篇篇文章，因此学生 的认识对象不仅仅是文章所反映的客观事物， 而且也是这些被选作教材的文章自身。这样 的认识对象，决定了学生在语文课上的实践 就是“读”这些文章。
基本式：自读式、教读式、作业式。
所谓基本式。意即“基本有式”，但又不是固 定不变的程式。“自读”是从自学衍生的词，“教 读”则是对应自读而提出的。学生在语文课上的主 要实践方式是“读”文章，那么着眼于学生“自己 读文章”的实践方式理应叫做“自读”。教师的职 责自然就是“教会”学生“自读”，故谓之“教 读”。“作业式”则是在学生对课文的认识过程基 本完成以后的一次消化、运用知识的过程，从认识
以达到进一步消化、巩固知识和实现
知识和迁移知识的目的。“自读——教读—
—作业”正好符合“实践——认识——再实 践”的认识过程。
“三主”：半生求索的顿悟
通过对比教学实验，理出三点认识： （一）提高语文教学质量的决定性因素不是教师的 讲深讲透，也不在教师对学生的练习做过细的指 导。 学生总是认识的主体，他的认识活动只能通过 他自己的头脑进行，旁人是代替不了的。
为了充分展示选题的“理论意义”与“实际意义”，在
许多情况下，有必要对选题的研究现状进行把握或阐释， 其重要目的是阐明前人或他人已经在这一方面做了什么 研究工作、这些研究已达到什么程度、自己的观点或研 究与前人相较有何不同或有何突破，从而证明自己的研 究的价值。
• 2、选题的意义的把握需要广泛的阅读和深 入的探索，研究者需要带着一定的“价值意
（2）单元复读
把若干已经读过的文章，按照某种联系组成 一个“复读单元”，指导学生通过复习、比较、 思考，既“温故”又“知新”。 （1）以知识归类为目的的复读。
这类复读在于帮助学生形成一定的知识结构，重 点在“温故”。方法是把各篇课文中的主要知识按若干
类别加以归纳、整理、系统消化；归类的结果，通常以
（5）复述整理
复述，就是回忆、概述文章的要点，概述时应尽可能 用自己的语言。文章的精髓只有化成了自己的语言，才 算真正变成了自己的“血肉”而融入肌体。 整理，就是把阅读过程中分散获得的体会再从头梳 理一遍，使之条理化、清晰化。整理可口头进行，也可
以采用书面形式。
复述应以口头为主。复述时尽量借助回忆，不 要看书；要抓住文章的要点、重点，不要面面俱
“三主”是导读教学的指导思想。
“三主”，即“以学生为主体，以教师为主 导，以训练为主线”。 “基本式”为导读教学的结构形态。 “基本式”即基本课型，其表现形态为： “自读式一教读式一练习式一复读式”后称 “四式”。
语文导读法的理论形成
基本式：闭门造车的“成果”
认识论观点： “教会学生读书自学”是一个认识过程。 学生的认识过程不一定完全遵循从感性到
之中。
语文导读法概述
（一）理论设计
教师（主导）
学生（主体）
教材（客体）
“学生为主体”，从教学认识论的角度说，学生是“认识 的主体”；从心理学的角度说，学生是“认知的主体”；
从学习论的角度说，学生是 “学习的主体”；从教学论的
角度说，学生“是发展的主体”。 “教师为主导”是对教师在教学过程中的活动的限制： 是“指导”而不是“灌输”，是“引导”而不是“牵就”。 导者，因势利导也，就是要求教师顺着学生的个性发展之 “势”，指导之、引导之、辅导之、启发之；教师“导” 之有方，学生学之得法，才能真正成为认识的主体、认知 的主体、学习的主体、发展的主体。
叶圣陶
“从教到不需要教”
（3）教读的策略 ;为学生铺设成功的台阶 教读要根据学生不同阶段的发展水平，为学
生设置具体而又容易检测的阶段目标，引发学
生的成就感。
3、复读式 （1）单篇课文的复读
复读式作业的作用：
一是引导学生对新学的课文再下一番 咀嚼回味的功夫，以加深理解，强化记忆； 二是为了进一步促进知识能力的迁移。
识”去找题、选题、定题，而在定题之后很
有必要通过研读去了解选题所属学科或学科 分支的内容、本质、结构特征以及选题所属 学科或学科分支的发展概况。
（1）“文章写了什么”（什么）这是关于文章
内容的探究。（2）“怎样写的”（怎样）这是关
于文章形式（写法和语言）的探究。（3）“为什
么这样写”（为什么）这是关于作者写作意图及
思路的探究。
问答一般采用边读边问、边问边答的方式。 可以自问自答，也可以与同学互相诘问。问答的 同时要求在课本上圈点勾画，用眉批的形式简要 记下思考的结果，这有助于加深印象，也便于日 后复习。
（4）深思质疑
“深思”与“质疑”的关系，其实应该是“质 疑——深思”，即以要求学生“质疑”为手段，
促使学生“深思”，因为不要求质疑，学生的思
维往往浮在表面，“深”不下去。
“听说，杭州西湖上的雷峰塔倒掉了，听说而已， 我没有亲见。”“‘雷峰夕照’的真景我也
见过，并不见佳，我以为。”
前一句为什么似乎“啰嗦”？后一句为什 么语序异常？
（2）辨体析题
辨体，就是辨别文体。不同体裁的文章，在
表达方式、语言运用等方面都有不同的特点，阅
读中能把握这些特点，标志着对文章形式（当然
也涉及内容）已经能够正确辨识。
析题，就是解析文章的标题。文章的标题，
是文章思想内容的集中体现，解析标题的过程，
就是初步感知的基础上对文章的思想内容进一步
审视的过程。
解析标题有一定的技巧性，要指导学生根据 不同标题的特点，从不同的角度进行解析。 有的标题，要以从解析语言结构入手。有的标题 有象征意义或比喻意义，如《小桔灯》、
《驿路梨花》《白杨礼赞》等，就要找出象征物和
被象征的人、物之间的联系。有的标题中有关键 字或“题眼”，如,《死海不死》中的两个“死” 字、《变色龙》中的“变”、《活板》中的“活” 字、《陋室铭》中“陋”等等，则应在全面解析 的基础上把它找出来，并结合课文体会其深层的 含义。
常用的练习类型
1、记诵为主的练习，有助读、背诵、抄读等。 2、以消化为主的练习，有问答题、划分文章层 次、分析文章特点、揣摩作者思路以及写作练习 中的改写、续写。 3、以应用知识为主的练习，即迁移练习。这类 练习可以是分解的，也可以是综合的，小至用一 个词造句，大至鉴课文写作。 4、评价作业。评价包括鉴赏和评论。
到，务求总体把握，得其精要。复述的进行可有
两名以上的学生合作进行。整理最好采取书面形 式，或写阅读笔记。或写心得感想，也可以结合 作文课进行。
2、教读式
所谓“教读”，简言之就是“教学生读”。在
实际操作上，“教读”常与“自读”结合进行。
（1）教读的原则：能级相应
学生的自主意识、自读能力可分为四个阶段，即四个“能 级”。 依赖阶段：学生不具备独立阅读的能力和心理准备。
（二）学生既是主体，但还要教师发挥主 导作用。
教师要真正着眼于“导”，使学生求知的主动 性得到充分的调动。“导”就是“因势利导”。 “势”就是学生思维的走势，也即学生思维动向 的端倪。
（三）学生作为“主体”，教师作为 “主导”，两者在教学中必然构成一个以课 文为中介的互动过程，这个过程就是“训 练”。
何为“训”？就是教师的指导；何为“练”？ 就是学生的实践。语文教学中的训练就是学生在 教师的指导下的读、写、听、说的实践。
一个有效的教学过程，应该始终是师生互动的 过程，因此，作为师生互动形式的 “训练”，应
该成为贯穿于语文教学全过程的“主线”。强调
“训练为主线”就是在整个教学中都要把读写听
说的主动权交给学生，是学生的语文实践贯穿于
教师的主导作用主要表现在：
(1) 组织教学过程，使学生的求知欲活动始终围绕 主要目标进行并收到最理想的效果； （2）引导、启发，帮助学生不断向知识的广度和 深度进行探索。 （3）激励作用，随时给学生以鼓励、督促，激发 学生的求知欲； （4）传授知识，根据学生认知需要讲授有关知识
自读式
自读，就是学生自己的阅读实践。
纲要、图标的形式来概括，提纲挈领，便于记忆。
（2）以比较异同为目的的复读 （3）以发现规律为目的的复读
在复读过程中，学生以一组文章所提供的事 实或材料，进过推演、思考，进而寻求支配这些事 实的规律，这是在归纳、比较的基础上又进一步的 抽象思维训练。
• 三、把握选题的意义应注意 事项
• 1、创新是考核“选题意义”的重要标准。
辨体析题是对文章内容和形式的全面审视，
是在认读感知的基础上认识的加深。
（3）定向问答
定向问答的作用，在于通过有序的发问和回答， 进行梳理，把学生对课文的理解引向比较细致、 深入、系统的层面。 “问答”，指学生在阅读时提出并回答问题； “定向”则指提出的问题有确定的顺序和指向。
一般可以从三个方面依次发问：
（复述文章要点，整理阅读心得）
阅读习惯
使用工具书
符号助读
随手批注
阅读心理
意志力 注意力 记忆力
思考力
创造力
阅
初读感知
朗读 背读
阅读方式
读
辨体析题
扫读 跳读
步
定向问答
精读 抄读
骤
深思质疑
使用工具书 符号助读
阅读习惯
复述整理
随手批注
（1）初读感知
阅读能力决定于学生的识字量和词汇占有量。认读训练
的目的就是要扩大学生的识字量和词汇占有量。要培养学生
半依赖阶段：学生开始有摆脱依赖的倾向，并能独立完
成一部分学习课题。
基本自主阶段：学生已具有较强的自主意识，基本上已
能独立阅读。 自主阶段：学生完全摆脱对教师的依赖，进入“不复需 教”
（2）教读的方法：指点一下ห้องสมุดไป่ตู้
“语文老师不是只给学生讲书的。语文老师是引导学 生看书的。一篇文章，学生也能够粗略的看懂，可是 深奥些的地方，隐藏在字面背后的意义，他们就未必 能够领会。老师必须在这些场合给学生指点一些，只 要三言两语，不要啰哩啰唆，能使他们开窍就行。老 师经常这样做，学生看书读书的能力自然会提高。 ”
是一个在教师指导下进行的有目 标的训练过程。
阅读训练目标体系 阅读方式 音读 朗读 背读 视读 扫读 跳读 精读
超读
全抄
摘抄
类抄
阅读流程
初读感知 （对文章的内容、语言获得整体感受）
辨体析题
（辨别文体，解析题意）
定向回答 （按“什么”、“怎样”、“为什么”
的顺序
自答或诘问）
深思质疑
复述整理
（质疑问难， 把理解引向深层）
钱梦龙语文教学 与教育思想研究
钱梦龙，1931年2月生，江苏嘉定（今属 上海市人）。历任嘉定第二中学语文教师、 是嘉定区桃李园实验学校（原实验中学）前 校长。特级教师，全国教育系统劳动模范。 现任上海市民办桃李园实验学校校长，兼任 语文教育艺术研究会会长；曾兼任教育部中 小学教材审定委员会学科审查委员、人民教 育出版社中学语文教材特约编审。 长期从事 语文教学、成绩显著。著有《语文导读法探 索》、《导读的艺术》、《和青年教师谈语 文教学》等。
语文教学全过程；同时又要加强教师的指导，以 保证学生的读写听说的实践更加目标明确。
《“三主”“四式”语文导读法的理论设计和 教学模式》
语文导读法以“学生为主体，教师为主导，训练 为主线”为理论基础，以“基本式”为课堂教学 模式。理论是灵魂，模式是躯体；理论指导模式， 模式体现理论；两者统一于一个完整的教学过程
“孔乙己是这样使人快活，可是没有他，别人也便 这么过”， 为什么一个使人快乐的人呢，他的
存在却可有可无？
《故乡》前面说“我”二十年来时时“记得故 乡”，离乡时却又说对故乡“毫不留恋”？
质疑也应包括对文本提出商榷性意见，改变历来对课文及其
作者“仰视”的心态，把阅读看做与作者平等对话的过程。 训练初期，教师可做示范提问，供学生仿效，对学生提出的有 质量的问题，除鼓励外，还应给与评论，使学生知所取法。学生 的问题提出后，可择其优者，交给全班讨论；讨论的过程，又是 一个细读深思的过程。这样，“细读深思——提出疑问——再细 读深思——解决疑问”