基于翻译能力培养的mti课程设置研究_祝朝伟

基于翻译能力培养的MTI 课程设置研究

*

祝朝伟提要：翻译能力研究表明，

翻译能力是一个由多种子能力构成的复合体，可以后天习得。本文基于学界较为认同的PACTE 翻译能力构成模型，参照美国蒙特雷国际研究学院口笔译硕士项目的课程设置，分析了我国MTI 课程设置存在的不足，并从翻译能力培养角度提出了课程设置改进建议，具体包括增开相关课程提升学生的双语子能力、语言外能力和翻译知识能力，增加必修课程比例增强策略子能力培养的系统性，延长基本学制，以此确保翻译人才培养质量。

关键词：MTI ;翻译能力;课程设置;PACTE 翻译能力模型

Abstract :The research on translation competence (TC )shows that TC is composed of multiple sub-competences and can be acquired through learning．Based on the TC Model of the PACTE group and in the light of the MA program of translation and interpreting in Monterey Institute of International Studies ，this paper probes into the shortcomings of the MTI curriculum design in China ，and puts forward some suggestions to remedy them ，which include offering more courses to strengthen students'bilingual ，extralinguistic and translation knowledge sub-competences ，increasing the percentage of compulsory courses to ensure systematic training of strategic sub-competence ，and extending the pro-gram duration to 3－5years．

Key words :MTI ;translation competence ;curriculum design ;the TC Model of the PACTE group

中图分类号：H319文献标识码：B 文章编号：1004－5112（2015）05－0061－09

在当今信息爆炸时代，美国和欧洲迎来了翻译教育的勃兴。我国翻译教育起步相对较晚，却经历了一个跨越式发展时期，翻译专业教育从本科生到硕士生再到博士生的人才培养体系

构建仅用了几年时间。截至2014年，全国已有152所高校开设翻译本科专业，

206所高校开设翻译硕士专业（MTI ）。然而，翻译专业的迅猛发展并不等同于翻译教育观念的革新到位。国内MTI 教育领域对于翻译能力构成、翻译能力的可培养性与培养方式等核心问题的理解与实践还存在一定盲区，有待深入研究与探讨。

1．翻译能力认识与翻译能力概念

关于翻译能力（translation competence ），

国内外学者开展了系列研究。翻译能力概念的发展经历了一个线性渐变过程，总体上呈现出两大认识倾向。其一，翻译能力等同于双语能力的倾向。翻译能力在早期并不是一个被广泛认可的概念，在国外译学界被称作转换能力（trans-fer competence ）、译者能力（translator competence ）、翻译表现（translation performance ）、翻译技能（translation skills ）等（Orozco ＆Albir 2002：375）。国外最早使用“翻译能力”概念的学者是

德国的Wilss （1976）。在《翻译科学》一书中，

Wilss （1976：118）指出翻译能力是“语言学习的综合概念”，是“超语际能力”，是以译者的原文与译文综合知识（包括文本—语用知识）为基础

*本文是全国翻译硕士专业学位教育指导委员会项目

“基于翻译能力培养的MTI 学位论文写作与评估模式探索研究”（编号MTIJZW201107）和重庆市研究生教育教学改革研究项目（编号yjg133062）的阶段性成果

。

本文摘自赤峰学院学报

的更高层次的跨单语综合能力。语言学习者一旦掌握双语能力，便具备了理解原文并用自己的语言重新表达形成译文的能力，即翻译能力。

持类似观点的还有翻译研究学者Harris 、Toury 与Delisle 。Harris （1977）认为，翻译能力是

“双语学习中获得的语言技能和同时使用两种语言能力的总和”。Toury （1984）指出，双语者

就是拥有天才的翻译能力和语言转换能力的人。相比之下，Delisle 的表述更加具体，认为译员

需要具备互为补充的两种翻译能力：一种是提炼原文作者之意的“理解能力”，另一种是用目

的语表述原文的“表达能力”（Delisle 1988：99）。Delisle 虽然没有明确使用“双语能力”概念，

但他所说的“翻译能力”实质上是与Wilss 、Harris 和Toury 的观点一致的，即翻译中理解原文的

能力和用另一种语言进行表达的能力。

其二，翻译能力的模糊界定倾向。Bell （2001）将翻译能力定义为

“译者从事翻译必需的知识和技能”。Pym （2003：484）借用索绪尔“语言”与“言语”、乔姆斯基“语言能力”

与“语言表现”之区分，认为翻译能力“就像隐藏于实际语言使用背后的语法一样”，是“隐藏于译者实际

表现之后的系统知识”。Shreve （1997）运用“语言能力是图绘能力（mapping abilities ）”的认知

语言学观点，认为“翻译能力”体现为译者“对图绘进行绘图的过程”。由此可见，早期的

“翻译能力”界定是含混模糊的，从翻译教学与译者培养角度来看都不具有较强的可操作性。

对于“翻译能力等同于双语能力”这一倾向，国外学者逐渐认识到其科学性不足，因为如

果翻译能力等同于双语能力，传统的“外语教学中的翻译”（教学翻译）与“翻译教学”之间的

界限就会混淆。虽然“教学翻译”与“翻译教学”都以培养具有双语能力的人才为目标，但实际

上两者截然不同，

Delisle （1988：24－26）对它们做了细致的区分：“教学翻译是为了学习某种语言或高水平运用这种语言和深入了解这种语言的文体而采用的一种方法，是一种作为教学练习的特殊翻译，而翻译教学不是为了掌握语言结构和丰富语言知识，也不是为了提高文体水

平，纯正意义的翻译的目的是要获得翻译自身的成果……把文献中的信息准确传递出去。”也

就是说，翻译教学要培养的翻译能力是一种区别于掌握“语言结构与语言知识”的能力，不同于“外语能力”或“双语能力”。Koller 把这种能力称为“译者能力”，认为“译者能力远胜于外语课堂教学中纯粹的外语能力，它是译者根据等值要求将源语文本转换成目的语文本的能力，

从根本上有别于译者掌握的源语和译语能力，跟纯粹的外语能力截然不同”

（转引自Ｒothe-Neves 2007：126）。这一区分与Anderson （1983）等的观点相同。Anderson （1983）认为，双语能力体现的是一种陈述性知识，译者能力所要求的则是程序性知识：前者是一种关于“是什么的

知识”，语言学习者浸润于语言信息之中便可获得，是可控且易于言语化的知识；后者是一种关于“怎么做的知识”，难以言语化或自动化，只能通过练习获得。Toury （2001：247）后来也修

正了自己的观点：“双语能力是译者从事翻译转换活动的基础，但不是翻译转换能力的全部”

。由此可见，

译者能力不同于且高于双语能力，传统外语教学能使学习者获得双语能力，但无法满足培养学习者翻译能力的需求。

为纠正翻译能力界定模糊这一倾向，国内外学者对“翻译能力”的内涵做了进一步划分。在Delisle （1988：127）看来，译者能力应该包括语言能力、百科知识能力、理解能力、重新表达能力等四种能力。Neubert （2012）指出，翻译能力由语言能力、文本能力、百科知识能力、文化能力和转换能力五大子能力构成。西班牙巴塞罗那自治大学翻译能力习得过程与评估研究小组（PACTE 2005：610）认为，翻译能力由四方面知识/能力构成：专家型知识、程序性知识、各

种相互关联的子能力和策略性子能力，简称

“知识四因说”。

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