针对小学生心理特点浅谈小学低段课堂管理的有效性(1)

针对小学生心理特点浅谈小学低段课堂管理的有效性

记得在很多时候我会听到家长们这样说：“我家的孩子听不懂大人说的话，不知道怎么做事情。”确实，我在教学中也遇到这样的问题，如果不考虑学生的认知能力，在老师没讲清或学生没听明白的情况下，就让学生去完成一个任务，学生们只能是瞪着眼睛看着你，不知道应该怎样做，结果做出来的事情事与愿违。这就说明沟通是思考的互动，是意见的交流。听、说、看、问、写是沟通的手段，每个人都会使用这些手段，社会关系和人际交往都需要沟通作桥梁，那什么是有效的沟通呢？有效沟通必须要得到对方的回应。因此有效沟通除了思想上的交流互动外，必定要在行为上产生预期的回应。良好课堂纪律的形成，不仅需要强制性的规则，更需要教师与学生沟通、交流，这样才能形成学生的自制与自律。因此，教师在提出课堂行为规范，进行外部控制时，要注意培养学生遵守纪律的自觉性，帮助学生自觉发展纪律。那么作为教师，如何在课堂上让学生集中纪律去学习，还是一个课题，必须我们教师认真地去探索、去研究。一、二年级学生由于年龄小，自控力差、纪律涣散，怎样才能使他们尽快适应小学的课堂学习生活，并有很好的领悟接受能力呢？这就要针对小学生心理特点去指导、并加以引导，从而去有效地组织课堂教学的秩序。良好的课堂管理有利于学生的学习，而有效的课堂管理则需要有效的课堂管理策略。

一、小学低段课堂问题行为及其管理策略

1、教师要有良好的心理素质。

教师的心理素质不仅关系到自己个人的生活质量与发展，而且在教育学生形成健康心理过程中尤为重要。因此，教师必须具有良好的

心理素质，才能胜任培养学生健康心理的任务。一名具有良好的心理素质的教师必须具有三种心态——对每一个学生无私的爱心；对每一个学生尊重他们的人格、理解他们；教师要有宽阔的胸怀。

2、了解孩子的个性特征和各时期的心理需要。

爱迪生小时候被老师列入“笨孩子”之列，但他母亲一直在鼓励他，说他会成功。终于，爱迪生成了一位伟大的发明家。其实，每一个孩子都是天才，只是我们许多教师不善于发现，缺少培养的方法，而使“天才”与自己的孩子擦肩而过。孩子成长不同年龄阶段其特征的不同其需求也不同。所以，教师与孩子的接触方式、沟通语言也应该不同。要根据孩子不同年龄段生理、心理特点，结合孩子感兴趣的事情来进行沟通，这样才会收到比较好的效果。有些教师认为孩子所提问题有些幼稚，脱离实际。其实，孩子不能区分真实与想象、理想与幻想的不同。心理学研究发现，只有18%的6岁儿童能区别真实与幻想；有90%的9岁儿童能够理解故事是编造的还是真实的；11岁的儿童开始能从新的角度理解诚实的问题。孩子是大人的一面镜子，他会折射出你教育成功的一面，也能折射出你教育失败的一面。所以教师要重视与孩子的沟通。

3、影响课堂纪律的主要问题。

关于影响课堂纪律，主要是课堂中学生不遵守行为规范、道德准则、妨碍及干扰课堂活动正常进行或影响教学效果的行为，也可以称为是课堂问题行为。而为什么会出现这些现象？有很多的教育学家和心理学家对此做了很多的研究和调查，在多项研究中表明，在典型的课堂里25%至30%的学生有问题行为。关于什么是课堂问题行为产生的原因，可想而知，学校和教师会更多地提到家庭、社会和学生自

身的问题，而其他人（包括家长）会更多地责怪学校和老师。可见，课堂问题行为产生的原因是复杂的，在原因分析时也需要对其进行综合考虑。值得庆幸的是，国外已有研究表明，青少年期有较严重问题行为的学生，后来大多数都顺利地成长为适应良好的成年人，其中五分之一的人还取得了杰出成就。因此，我们应当用一种积极、发展的眼光来看待学生的课堂问题行为及出现问题行为的学生，并采取及时、有效的策略予以应对。

4、对课堂问题行为的管理策略——尊重每一个学生的人格、理解每一个学生是进行心理教育的必经之路。

人是有自尊的，每个人都需要尊重，需要理解，学生也如此。没有尊重理解就无法建立沟通的桥梁。班主任在日常的工作中能注意到学生的这些需要，并将教师爱的情感化作满足学生这些需要的行为，就会引起学生的积极情感的反应，由此达到师生的情感交融，互相沟通。高年级的小学生不仅能经常自我评价，而且也非常注意周围人们对自己的评价，要求他人尊重自己的需要日益强烈，对他人是否满足自己的这种需要所引起的情感体验——自尊感，也表现出明显的特点。作为教师在工作中，要注意平等施教。要贯彻“教学相长”的精神，决不可“居高临下”，摆出一副说教的面孔。应努力提倡师生共同探讨、相互学习、相互促进的平等教学气氛。要放下架子，悦纳学生提出的不同意见，勇于改正自己的错误，绝不为自己的缺点辩护。

5、利用心理学解决课堂行为问题。

依照行为主义的强化原理，当消除强化时，个体的行为就可以被消除或降低。教育心理学家将这一原理运用于课堂教学管理当中，即称为“消退策略”。尤其对于那些妄图吸引教师注意的学生来说，教

师的干预往往成为对其行为的“奖励”并强化了这种行为。因此，如果学生的问题行为不严重，或对其他同学不会造成干扰，那么就可以选择忽略它，或暂时推迟干预的时间。亨特和马丁（Hunter，1990；Martin，1981）指出，在忽略问题行为的同时，你要对问题行为学生附近的另一个学生的正确行为予以正面强化（如表扬或表示关注），让违纪学生意识到他该怎么做。例如，当一名学生总是想通过发出奇怪的声音来引起教师或同学的注意时，你应当忽略他的行为并转向他旁边正在听讲的学生，表扬他的专注和认真，这会暗示那名违规的学生，如果想得到教师的关注，必须认真听讲。也许教师会发现，忽略学生的问题行为的做法不仅会助长学生的嚣张气焰，同时还会、成为消极榜样，让其他学生效仿。因此，教师应当坚持前后一致地忽视某些行为，并配合强化正面行为的方法，以期尽快消退学生的问题行为。

许多教育心理学家建议，应把惩罚作为课堂教学管理中万不得已的最后一个，其原因在于惩罚本身并不能教会学生所期望的行为，并且在惩罚时教师会注意到不良行为，已有研究表明，集中注意力关注良好行为比注意不良行为更具有教育意义。不仅如此，惩罚可能会损坏师生关系，给学生带来不安全感，阻碍创造力发挥，甚至还会导致学生厌学。当然，少量且方式适当的惩罚有时也是必需的。

总的说来，教师在使用惩罚时应遵循以下原则：惩罚只是纠正学生行为偏差的工具，不是恐吓或报复学生的手段，因此即使将要或正在实施惩罚，也应本着积极解决问题的态度来解决问题。教师表达需要惩罚时要表现出对学生的深切关心，迷惑不解以及对学生行为的遗憾。不管教师是否公开讲了都应该表达出“不得不为之”的意思。惩罚应具有一定计划性，也应纳入课堂纪律的制定当中，甚至可以和