问题中心理论
以问题为本的理论在教师培训中的实践与思考
以问题为本的理论在教师培训中的实践吴霞飞韩天寿(遵义师范学院汇川分院，贵州遵义563000)摘要：文章首先指出了现在的教师培训中存在的问题，然后阐述了以问题为中心的培训的基本理念．并详细论述了以问题为本的理论在教师培训中的运用．最后提出了对教学效果的反思。
关键词：教师3培-4)J I以问题为中心基本原理运用反恩一、现在的教师培训存在的问题认真审视现在的在职教师培训会发现其存在两大问题：1．培训课程的设置大多依据培训机构自身资源的能力水平，所开设的课程与中小学的教育教学实践存在偏差。
不能满足教师及其任职的普通中小学校的需求。
有些培训教师所授内容可以说从“通识培训”开始到现在，每期都在进行，以致有的学员多次来培训都接受一些重复的内容。
2．即使实现了目前正大力提倡的全员阶段性培训计划，比如暑期教师培训．事实上也仍然无法兼顾各学校及教师个人的需求。
基于假期给一线教师做的培训．教师觉得受益较少。
都是空对空的东西，没有实际价值。
单这样一种需求与现状之间就存在矛盾。
所以我想对现在流行于欧美的以问题为本的培训模式怎样引入到教师培训中来进行思考。
二、以问题为中心的培训的基本理念以问题为中心的培训模式创于美国。
开始出现在美国哈佛大学医学院的医师培训中。
二十世纪九十年代前期。
经斯坦福大学的埃德温布里奇斯等人改造后引入校长培训之中。
后又被应用到教师培训领域。
目前，这种培训模式不仅在美国应用广泛，而且在欧洲、亚洲的许多国家得到了采纳和推广。
它的基本思想是：(1)问题是学习的起点．也是选择知识的依据。
以问题为中心的培训模式的基本信条是“先问题，后学习”。
其基本观点是：现代社会．知识浩瀚无比，在职教师以非常有限的时间来参加培训，他们所需要的，是综合性的而非单一学科性的知识。
因此。
从一般学科的逻辑线索中不可能找到他们的学习起点。
只有问题才是教师培训的起点。
在起点找到之后．学员要为解决问题而有目的、有针对性地寻求知识。
所以．问题也就成了选择学习哪些知识的依据。
社工讲义课件：学校社会工作的理论
（二）理论来源
• 现象学 • 符号互动理论symbolic interactionism • 冲突学派coflict
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代表人物
1、弗兰克· 坦南鲍姆——萌芽时期的代表人物, • 1938年出版的《犯罪与社区》一书中提出了 “邪恶的戏剧化”( dramatization of evil) 理论。 • 这一理论的基本观点认为, 犯罪是由社会制造 的, 犯罪人的产生过程, 是一个社区对有不良 行为的少年给予消极反应, 使其对这种消极反 应产生认同, 从而逐步走上犯罪道路的互动过 程。
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二、标签理论
（一）背景：对 “矫正观”的反思与回应 1、对越轨行为的界定：越轨行为就是违反社会 规范的行为 2、越轨的原因： • 生理：某些激素水平过高、染色体变异 • 心理：挫折、社会化失败造成缺陷人格 • 社会：社会文化和社会结构之间的极度紧张、 越轨文化的传递 3、限制：没有回答： • 社会规范是什么？规范是如何形成的？人是如 何被认定越轨的？
第五讲： 学校社会工作的理论
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第一节 青少年发展理论
一、生物进化论主要观点
(一)基本观点：
生物进化理论假定个体的发展受自然 法则的影响，重视生物性力量对个体成长 与发展的主导作用，同时把青少年的生长 与发展看成是个体适应环境的一种现象， 而生长与发展具有共通性，不受社会文化 的影响。
2．生物进化论：物竞天择
• 从生物进化论的观点来看，青少年期的重 点就是人类“再繁衍的历程”。青少年期 是个体开始具有生殖能力的阶段，青少年 也要遵循“适者生存”的原则。 • 生物进化论给学校社会工作的启示是，必 须理解青少年时期行为的动力，成人应有 效地协助青少年维持生理健康，使之在婚 姻、家庭与生养子女方面有良好的适应； 同时要协助青少年具备谋生技能，以使青 少年具有生存能力及延续人类的生命力。
中心地理论 3)
二、中心地理论的假设条件及基本概念
（一）假设条件
பைடு நூலகம்
1、孤立平原的地表是个“理想地表”；
2 、人口均匀地分布，且居民的收入和需求以及消费方式 都相同。企业可自由布局。
3、生产与消费均为“经济人”行为；
4、消费者均为就近消费原则；
5 、相同商品与服务的价格在任何中心地相同，且消费价 格等于销售价格与交通费之和。从而，中心地职能在同一 中心地集聚。
8
6、经济距离
决定各级中心地商品和服务供给范围大小的重要因 子是经济距离。
经济距离为用货币价值换算后的地理距离。是主要 由费用、时间、劳动力3要素所决定的距离，但消 费者的行为也影响到经济距离的大小。因此，交通 发达程度如何对于中心地的形成与发展意义重大。
9
三、中心地三原则与中心地系统的空间模型
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初期
中心地形成的初期： 当某一种货物的供应点只 有少数几个时，为了避免 竞争、获取最大利润，供 应点的距离不会太近，它 们的服务范围都是圆形的。 各自独立而不相连。
中心地
中期
中心地形成的中期： 在利润的吸引下，不断有新的 供应点出现，原有的服务范围 会因此而缩小。这时，该货物 的供应处于饱和，每个供应点 的服务范围仍是圆形的，彼此 相切的。 各中心地争夺空间而平分。
（二）基本概念
1、中心商品——在少数的地点（中心地）生产、供给，
而在多数的地点消费的商品。可分高级与低级中心商品。
2、中心地——向周围供给中心商品与服务的场所。
3、中心性——或中心度，指中心地对其周围地区的相对 重要性或发挥中心职能的程度。一个地点的中心性也可以 理解为一个地点对围绕它周围地区的相对意义的总和。
教育学考研之学问中心课程论及问题中心课程论知识点整理
教育学考研之学问中心课程论及问题中心课程论知识点整理学问中心课程（Discipline－centered Curriculum）是经过精选的具有高质量知识内容的课程，同时通过学问研究方法提供给学生学习，使之掌握科学知识和科学的认识方法。
“学问中心”是60年代课程编制的主要倾向。
1960年，布鲁纳的《教育过程》出版以后，课程编制中的“结构”（Structure）和教学中的“发现”（Discovery）这些概念，在60年代教育领域中被频繁地使用，尤其是在课程编制中，既重视科学的教学内容，又注意科学的方法。
一方面，从“学问的结构”出发，追求学校学科的“现代化”、“科学化”，要反映某一知识领域的“基本结构”；另一方面，面临知识“爆炸”的时代，科学研究带来的知识的量急剧增加，唯一的办法是教授“科学的结构”（基本概念）和学问的研究方法，通过提高“质”来解决“量”的问题。
学问中心课程论就是在这样的情况下产生的。
学问中心课程论主张按“学科的结构”来设计课程，吸取了结构主义心理学的观点。
瑞士心理学家皮亚杰和美国心理学家布鲁纳是结构主义心理学的代表人物。
本世纪50 年代，皮亚杰认为人对客观事物的认识过程，主观上有一定的“认识结构”，它是以图式、同化、调节和平衡的形式表现出来的，教育儿童应按照儿童认识结构的特点去进行。
布鲁纳根据结构主义心理学的理论，在《教育过程》等著作里，阐述了以“知识结构论”、“学科结构论”为核心思想的课程理论。
他一方面强调“不论我们选取什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”，并主张让儿童早期学习各门学科的基本概念；另一方面又强调发挥学生的主动性，“主动的发现、而不是被动的接受知识”。
为此，他对于加强教材的趣味性，加强对中小学教师的培训等提出了一系列的建议。
哥伦比亚大学教授福赛（A.W.Foshay）认为学问中心课程可以消除“儿童中心”与“学科中心”课程论的对立，其理由是：“学问”（Discipline）是以问题为中心构成的，在那里使学生理解科学基本概念的同时，还探究地学习科学的方法。
以实际问题为中心开展马克思主义理论教学
律及其发展趋势的理论反映。虽然 ，马克思 主义 创立的时代与现时代 既不能照抄 照搬马克思主义经典作家的一些具体论 断 ， 防止教条主义、 有很大不同 ， 在资本 主义社会 ，生产资料资本家 私人 占有制不可能 本本主义 ，又要 防止 照抄照搬 西方 的洋 教条。要从 我国的国情出发 ， 但 从根本上改变 ， 产社会 化和生产资料私有制 的矛 盾依 然存在 ，作为 从建设中国特色社会主义 的实际出发 ，在 马克思主义理论指导下 大胆 生 社会基本经济规律 的剩余 价值 规律仍在发挥 主导作 用 ，资本主义最终 进行理论创新 。 被社会主义所取代的历史趋势不 可能改变 。２ 世纪 ９ 年代爆发 的金 ０ Ｏ 三是必 须着眼于提高学生 的思想政治 素质 和创新思 维能力 。研究 更不是 把教师 自认 融危机极其 尖锐地 凸现 了当代资 本主义及其世界体 系的深层矛盾 ，再 回答重大 问题 ，并不是追求这些 问题 的标准答案 ， 为对的答案交 给学 生 ，而是要着 眼于引导学 生进行 理论创新 ，要 引导 次证明资本主义制度的历史局限性 。 但是 ，我们又必须看到 ，资本主义 在当代的确发生 了一系列重大 学生 以实际 问题为 中心 ，着眼 于马克思主义理论 的运用 ，着眼 于对实 变化 ， 从而使马克思主义面临着一 系列 严峻挑战和崭新课题 。当代资 际问题 的理论思考 ，着 眼于新 的实 践和新 的发展 ，以提高思想政治素 本主义通过 “ 体制改革 ”缓 解 了 “ 度危机” 制 ，获得 了 “ 缓衰老之 质和分析问题、解 决问题 的创新思维能力 。 延 术” ，特别是它们吸收和利用当代科 学技术发展 的最 新成 果 ， 为资本主 四是要加强教 学的总体设计 。既要全面 、系统 、准确地掌握马克 义社会 的生产力 发展提供 了新的空间 。这些新 变化是马克思主义创始 思 主义 的理论体 系，又要全面掌握社 会实践 中提 出的重大理论与实际 人所不 曾料想到的。如何认识这些新变化 ，在马克思主义经典著作 中 问题 以及学生关注 的热点 、难点 问题 。在吃透理论 和吃透实际的基础 也没有现成的答案 。因此 ，我们必须 以实际 问题 为 中心 ，结合新 的实 上 ，把二者有机结合起来贯彻到具体的课堂教学中去。 要从整体上把握教 材内容 ，不拘 泥于现有教科书的理论体系 ，在 际问题辨证地认识、理解和把握马克思 主义 的基本原理。 ２ 以实际问题为中心才能有效提高思 想政治 素质和创新思维能力 遵循教学基本要求 的前 提下 ，精心设 计若 干个理论支点 ，把其作为教 现代思维科 学认为 ，思维总是与问题联结 在一起的 ，问题既是思 学的理论重点进行精讲 ，讲深讲透 ，把理 论的深刻性 、理论的穿透力 维的起点 ，又是思维的动力 ，一切发明创造都是从 问题 开始 的。因此 ， 以及逻辑力 量充分展示 出来 ，以理论 自身的力量使学 生理解 、信服 。 鼓励和引导学生对实际 问题 的思考 ，培养学生 的问题意识 ，鼓励和引 要在做好学生思想状况调研 的基础上分析 整理出带有普遍性的问题作 导学生对 实际问题 的思考 ，是提 高其 思想政治素质 和创新 思维能力的 为教学的中心问题 ，精心设计 相关原理进行讲解 。这种教学不是 简单 的原理加例 子，而是问题 中渗 透理论 ，用理论分析现实 问题 的内涵和 关键之一 。 以实 际问题为 中心才能适应 时代 发展的客观要求 。以实际问题为 层 次 ；同时 ， 理论 中渗透 问题 ，以对现实问题 的分析来提升理论 ，培 中心研究马克思主义 ，就是要不断推 动理论创新 、制度创新 、科 技创 养理论思维。 新、文化创新以及其他各方面 的创新 ，才能在全球化 的竞争 中立 于不 总之 ，在以实际 问题 为 中心 开展马克 思主义 理论 教学 的过程 中 ， 败之地。创新 ，关键是人才 。一些西方 国家的校长在评价 中国学 生时 只要把握好 以上基 本原则 ，就能 既使 学生深入理解 马克思主义的基本 谈到 ，中国学生的最大缺憾是不会提 问 ，不会提问就不会 创造 ，因为 原理 ，提高思想政 治素质 ，又能使学生大大提高创新思维的能力 。 任何创造都是从问题开始的。可见 ，培养学 生的问题意识 ， 提高学 生 更 正 的创造思维能力 ，是适应全球化竞争的迫切需要 。 以实际问题为中心才能更好发挥学生 的主体作用 。以实 际问题为 本刊发于２ ｏ 年 ｌ 期 １６ 《 ｏ８ １ ５ 页 水泥砼路面病害的原因分 中心 开展教学活动 ，就是要师生互动 ，相互启 发 ，不断发现 问题 、解 析与防治》 一文， 作者葛岩的工作单位应为： 哈尔滨市公路工程 决 问题的过程。这种启发式、互动式 、讨论 式教学则要求学生积极思 维 ，提出疑问，寻求答案 ，从而有效提高思想政 治素质和仓新思维能 处。 ９
浅议党组理论中心组学习会存在的问题及对策
浅议党组理论中心组学习会存在的问题及对策加强政治理论学习，用正确的理论武装人的思想，这是我党的政治优势和战胜一切困难的法宝。
开好党组理论中心组学习会是加强领导干部政治理论武装的重要方法，也是提升领导干部执政能力的重要措施。
本人结合我局近年来党组理论中心组学习会的情况，浅议一下基层党组理论中心组学习会存在的问题及对策。
一、目前存在的问题——会前准备不周密1、学习内容不全面。
学习资料搜选不全面，专题学习不很突出，很多部门中心组学习基本上是以会代学，并在会上附带很多业务工作内容。
大多是学学文件、念念报告，学习资料准备不够充分。
2、学习准备不到位。
按照中心组学习的要求，每年都有一次专题的学习内容，每次都有一个中心发言，全年不少于6次12天。
但是，有的单位中心组全年的集中学习达不到时间要求，部份单位没有制定《党组理论中心组年度学习计划》，中心组学习会主题不够明确，中心发言准备不充分，征求意见工作不够到位。
——会中学习欠实效1、学习形式单一。
学习形式简单枯燥，专家辅导、座谈讨论的较少。
学习要求不够严格，撰写心得体会、自我剖析不很到位，容易使部分中心组成员学习热情不高，学习动力不足。
2、理论与实践结合得不够紧密。
中心组学习的主要任务是探索理论学习与实践工作的结合点，但是在实际的学习中，理论学习与实际工作存在“两张皮”现象，部分同志把不准理论学习与税收工作的结合点，学习的针对性不强，学习效果不好。
3、制度落实不到位。
中心组学习制度大多由组织宣传部门或上级机关来督促、落实，由于上面检查的内容仅局限于考勤、记录本、体会文章等，所以往往一到年底，就突击赶写学习记录、收集中心组成员的体会文章，存在中心组学习“说起来重要、做起来次要、忙起来不要”的现象。
——会后贯彻不到位——会前准备要周密1、学习准备充分。
以学习贯彻党的路线、方针、政策为主线，以深刻领会各级领导讲话精神为重点，以具备做好本职工作必需的政治、经济、文化、财务会计等方面知识为基本内容，力求做到选精、选准中心组学习村料。
经济学导论
生产什么, 如何生产? 为谁生产?
计划机制 市场机制
宏观经济学研究的基本问题 宏观经济学研究的基本问题
一个社会既定的稀缺资源是否被充分利用， 一个社会既定的稀缺资源是否被充分利用，以及如何 得以充分利用。 得以充分利用。 现实社会中实际上经常有些劳动者陷于失业状态，生 产设备和自然资源也经常没有得到充分利用。造成这种现 象的原因是什么？有什么办法改进这种情况？这些都是宏 观经济学所要研究的问题。
物品和资源是稀缺的； 社会必须有效地加以利用，并有效地进 行分配，其目的是追求效率。
稀缺性（Scarcity) 稀缺性（Scarcity) 是否存在? 是否存在
人的欲望和需要是无限的, 相对于 人的需要来说, 用以生产各种产品和 劳务的资源是有限的, 这种资源的相 对有限性就是稀缺性。
资源的种类——经济资源和自由资源 经济资源和自由资源 资源的种类
1、 根据研究方法性质不同，经济学可分为实证 、 根据研究方法性质不同，经济学可分为实证 经济研究和规范经济研究两大类 经济研究和规范经济研究两大类
实证经济研究（ 实证经济研究（Positive Economics）——是用理论 ） 是用理论 对社会各种经济活动或经济现象进行解释、分析、 对社会各种经济活动或经济现象进行解释、分析、证实 或预测。它要说明的是“是什么”的问题。 或预测。它要说明的是“是什么”的问题。它并不涉及 价值判断的问题 的问题。 到价值判断的问题。 规范经济研究（ 规范经济研究（Normative Economics）——则是以 ） 则是以 一定的价值判断作为出发点，提出行为的标准， 价值判断作为出发点 一定的价值判断作为出发点，提出行为的标准，并研究 如何才能符合这些标准。它要说明的是“应该是什么” 如何才能符合这些标准。它要说明的是“应该是什么” 的问题。 的问题。
两点论和重点论的统一原理方法论
两点论和重点论的统一原理方法论两点论和重点论是两种不同的方法论，它们在处理问题时有着不同的侧重点和理论基础。
然而，尽管它们有所不同，但两点论和重点论之间存在着一种统一原理方法论，可以帮助我们更全面地理解和解决问题。
两点论是一种简化复杂问题的方法论，它将问题简化为两个对立的极端观点或因素。
这种方法论通过将问题简化为两个极端观点，以便更好地理解问题的本质和核心。
例如，在讨论一个政策问题时，两点论可能将问题简化为支持该政策的理由和反对该政策的理由。
这种方法论可以帮助我们更清楚地了解问题的不同方面，并在两个对立的观点之间找到平衡点。
重点论是一种将问题分解为多个因素并着重分析其中一个或几个关键因素的方法论。
在重点论中，我们将问题分解为多个因素，并将注意力集中在其中一个或几个关键因素上。
这种方法论可以帮助我们深入研究问题的关键因素，并找到解决问题的最佳途径。
例如，在研究市场营销策略时，重点论可能将注意力集中在消费者需求、竞争状况和产品定位等关键因素上。
然而，这两种方法论并不是相互独立的，它们可以在问题解决过程中相互结合。
统一原理方法论将两点论和重点论视为一种整体，认为问题的解决需要同时考虑问题的本质和关键因素。
在实际问题解决中，我们可以首先运用两点论来理解问题的本质和核心，并将问题简化为两个对立的观点。
然后，我们可以运用重点论来分析问题的多个关键因素，并将注意力集中在其中一个或几个关键因素上。
通过这种统一原理方法论，我们可以更全面地理解问题，并找到解决问题的最佳途径。
总之，两点论和重点论是两种不同的方法论，但它们可以通过统一原理方法论相互结合。
这种方法论可以帮助我们更全面地理解和解决问题，在问题解决中同时考虑问题的本质和关键因素。
中心法则的提出及其发展
中心法则的提出及其发展中心法则（Central Limit Theorem）是概率论与数理统计中的一条基本定理，描述了独立同分布随机变量和的极限分布的性质。
中心法则在统计学和概率论中扮演着重要的角色，对于解决各种实际问题具有广泛的应用。
中心法则最早的提出可以追溯到18世纪法国数学家拉普拉斯。
他在1810年的著作《大数定律》中首次提出了类似于中心法则的概念。
然而，真正对中心法则进行系统研究和证明的人是德国数学家莱维（Pierre-Simon Laplace）。
莱维在1820年左右证明了中心法则，但没有对结果进行详细的陈述和解释。
20世纪初，俄罗斯数学家切比雪夫（Pafnuty Chebyshev）对中心法则进行了改进和推广。
他提出了切比雪夫不等式，通过使用方差的概念，更加准确地描述了中心法则。
尽管切比雪夫不等式的结果对于一般分布来说并不精确，但它为后来对中心法则的证明提供了重要的思路。
20世纪20年代，美国数学家菲歇尔（Ronald Fisher）给出了一个更加准确和精确的中心法则的证明。
他使用了数学分析和特征函数的技巧，提出了中心极限定理的一个一般形式。
菲歇尔的证明为后来对中心法则的研究和应用奠定了坚实的基础。
随着时间的推移，中心法则得到了进一步的发展和拓展。
20世纪50年代，英国数学家杰森（Dudley E. G. J. Harris）进一步推广了中心法则的应用范围，提出了极限理论中的中心法则。
随着统计学和概率论领域的发展，中心法则的应用也越来越广泛。
中心法则为统计推断、假设检验、置信区间等提供了有力的工具和方法。
通过使用中心法则，可以对大量数据进行分析和处理，从而得出相对准确和可信的结果。
总之，中心法则是统计学和概率论中的一个重要理论，描述了独立同分布随机变量和的极限分布的性质。
它在18世纪由拉普拉斯首次提出，经过莱维、切比雪夫、菲歇尔等人的研究和改进，逐渐发展成为一个重要的原理，并得到了广泛的应用。
略论邓恩的以问题为中心的政策分析模式
略论邓恩的以问题为中心的政策分析模式提要：随着公共政策的兴起，关于政策分析的研究也备受人们的关注。
在政策分析的发展当中，各国的政策学家创造出各种政策分析模式，其中美国著名学者威廉·N·邓恩的“以问题为中心”的政策分析模型就是其经典分析模式中的一种。
这一政策分析模型涵盖了从方法论到分析方法中的具体操作流程、技术全面而系统的理论，为公共政策分析从理论到实践搭建了一座桥梁。
关键词：公共政策分析；以问题为中心；信息转换。
公共政策科学作为第二次世界大战结束后在西方工业国家兴起的一个全新学科，被人们喻为“当代公共行政学最重要的发展”。
作为经典的分析模式，美国学者威廉.N.邓恩在他的《公共政策分析导论》中所提出的问题为中心的政策分析模式，十分具有理论和实践意义。
本文意在向大家简单的介绍这一政策分析模式，并希望能够给大家在实际政策分析中以略微的借鉴作用。
一、公共政策分析的含义1、公共政策与公共政策分析的联系从现有的文献资料来看，有关公共政策的定义可以划分为两个主要类别：一是以“职能”为中心内容的界定。
这是以威尔逊、伊斯顿为代表的学者的观点。
W.威尔逊提出：“公共政策是具有立法权的政治家制定出来的由公共行政人员所执行的法律和法规。
”1这类界定强调：公共政策是政府为了解决社会发展中的重大问题而实施的管理手段，它是以政府为主由各种利益个体与群体参与的管理活动。
二是以“过程”为中心内容的界定。
这是以拉斯威尔、安德森为代表的学者观点。
H.拉斯威尔认为：“公共政策是具有目标、价值与策略的大型计划。
”2这类界定强调公共政策是政府动用大量资源，通过相关的规定、措施来实施决定的活动过程。
上述两类有关公共政策的定义，虽然有差异，但他们都强调了公共政策是与以政府为主的公共部门的活动联系在一起的；是必须付诸实施的、有目的的方案、计划、措施；是为了解决社会发展问题的活动。
对公共政策分析的解释也有很多种，我们来看看最具有代表性的看法：美国兰德公司的查尔斯.沃尔夫认为：“公共政策分析是把科学理论方法应用与解决政策的选择和实施问题，这些政策包括国内、国际及国家安全事务等方面。
论柏拉图的中心问题
论柏拉图的中心问题[摘要]理念论是贯穿柏拉图思想的核心理论，这一理论所要解决的根本问题是正义问题，而正义问题实质就是秩序和和谐问题，正义和和谐最后归结为理性对情欲的控制。
理性如何控制并驯服情欲，这是柏拉图的核心问题。
这个问题恰恰正是人类文明的基本问题，它决定了柏拉图在人类文明史中的地位。
柏拉图对其问题的解决方式是形而上学的。
正确的解决方案是理性与情欲间的互动，以及理性对情欲的相对统摄，这样的理性才能承担起统摄情欲、维持社会和谐幸福的重任。
[关键词]柏拉图；正义；理性；情欲；人类文明柏拉图关于两个世界的区分和联系的理论奠定了西方哲学的传统，以致于怀特海(Whitehead)认为两千多年的西方哲学史都成了柏拉图的注脚。
两个世界的区分与联系被认为是柏拉图理念论的中心论题。
然而，柏拉图为什么要建立关于两个世界的理论?迫使并引导柏拉图创立理念论的实践问题与理论困惑是什么?它要解决的问题究竟是什么?柏拉图哲学成为西方哲学史传统的基础与“注释”对象的必然性何在?理念论及其关于两个世界区分的理论是柏拉图在哲学史上影响最大的理论，但如果不找出柏拉图在这些理论背后的问题所在，我们对这些影响的理解就是外在的、间接的。
实质上，柏拉图的重要与其说是因为这些影响，不如说是他思考的问题，因为他所思考的问题贯穿了人类文明史，与人类文明的基本问题重合了。
深入揭示并理解柏拉图理念论背后的引导性问题，将向我们展示柏拉图哲学在文明史中所占有的地位与意义。
一、什么是正义一般认为，柏拉图的理念论是柏拉图最重要的哲学理论，他关于两个世界区分的理论更是成为了西方传统哲学的基础性理论。
然而，柏拉图的理念论及其关于两个世界的区分是柏拉图的结论，是他为了解决问题而设想的理论方案。
如果我们只停留在这一理论结论与方案上，而不去深究柏拉图所要解决的理论问题，那么我们就不可能理解柏拉图哲学的真正意义。
这种情况无疑会遮蔽一个更根本的问题：文明史为什么会是一个“史”、一个历史过程?柏拉图哲学在其中扮演了什么角色?整个西方哲学史成为柏拉图哲学的注脚说明：柏拉图抓住了西方哲学的最基本问题，这是千变万化的历史中的不变和稳定的问题。
问题中心设计模式的主要观点
设计模式的主要观点问题中心设计模式什么是问题中心设计模式问题中心设计模式是一种软件设计模式，旨在解决系统中的复杂问题和处理各种不同的异常情况。
该模式将关注点从解决问题的方法转移到了问题本身，通过将问题和解决方案分离，使得系统更易于扩展和维护。
主要观点问题中心设计模式有以下几个主要观点：1.问题导向：问题中心设计模式的核心观点是以问题为中心，将系统的设计和实现与问题的定义和解决分离。
不同于传统模式中的任务驱动和过程导向，问题中心设计模式更加关注问题的定义和描述，在系统中定义和管理问题，并提供相应的解决方案。
2.问题对象：问题中心设计模式引入了问题对象的概念，将系统中的问题抽象为对象。
问题对象包含问题的描述、优先级、状态等属性，同时还包含了问题的处理方法和解决方案。
通过将问题封装成对象，可以更方便地对问题进行管理和处理。
3.问题管理器：问题管理器是问题中心设计模式中的核心组件，负责管理系统中的所有问题。
问题管理器提供了问题的创建、更新、查询等操作接口，同时还负责将问题分配给相应的解决方案，并跟踪问题的状态和解决进度。
问题管理器的存在使得系统中的问题能够得到有效的处理和追踪。
4.解决方案：问题中心设计模式将问题和解决方案分离，通过定义不同的解决方案来解决不同类型的问题。
解决方案描述了解决问题的具体步骤和方法，并提供了相应的处理逻辑和算法。
系统中可以定义多种不同的解决方案，并根据问题的类型和属性来选择合适的解决方案。
5.插件化扩展：问题中心设计模式支持通过插件化的方式进行系统扩展。
可以通过定义新的问题类型和相应的解决方案来扩展系统的功能。
这样一来，系统可以根据需要动态加载和卸载插件，从而实现灵活的功能扩展和自定义配置。
问题中心设计模式的应用使用场景问题中心设计模式适用于以下场景：1.复杂问题处理：当系统面临复杂的问题或异常情况时，采用问题中心设计模式可以将问题和解决方案进行解耦，使得系统更易于扩展和维护。
克里斯塔勒中心地理论
克里斯塔勒曾经敏锐地提出过这样的问题：“人们探索这个原因，为什么城市有大有小？人们相信，城市一定有什么安排它的原则在支配着，仅仅是人们仍然不知道而已！”由此，他开始探索城市的分布规律。
通过对德国南部城镇的调查，克里斯塔勒于1933年发表了《德国南部的中心地》一书，系统地阐明了中心地的数量、规模和分布模式，建立起了中心地理论。
一、假设条件和基本概念克里斯塔勒创建中心地理论深受杜能和韦伯区位论的影响，故他的理论也建立在“理想地表”之上，其基本特征是每一点均有接受一个中心地的同等机会，一点与其它任一点的相对通达性只与距离成正比，而不管方向如何，均有一个统一的交通面。
后来，克氏又引入新古典经济学的假设条件，即生产者和消费者都属于经济行为合理的人的概念。
这一概念表示生产者为谋取最大利润，寻求掌握尽可能大的市场区，致使生产者之间的间隔距离尽可能地大；消费者为尽可能减少旅行费用，都自觉地到最近的中心地购买货物或取得服务。
生产者和消费者都具备完成上述行为的完整知识。
经济人假设条件的补充对中心地六边形网络图形的形成是十分重要的。
克里斯塔勒还提出以下概念：（l）中心地（Central Place），可以表述为向居住在它周围地域（尤指农村地域）的居民提供各种货物和服务的地方。
中心地的等级性1,中心地主要提供贸易,金融,手工业,行政,文化和精神服务.中心地提供的商品和服务的种类有高低等级之分.根据中心商品服务范围的大小可分为高级中心商品和低级中心商品.高级中心商品是指服务范围的上限和下限都大的中心商品,例如高档消费品,名牌服装,宝石等,而低级中心商品是商品服务范围的上限和下限都小的中心商品,例如小百货,副食品,蔬菜等.提供高级中心商品的中心地职能为高级中心地职能,反之为低级中心地职能,例如名牌服装的专卖店和经营宝石的珠宝店是高级中心地职能,而经营小百货的零售店是低级中心地职能.具有高级中心地职能布局的中心地为高级中心地,反之为低级中心地.低级中心地的特点是:数量多,分布广,服务范围小,提供的商品和服务档次低,种类少.高级中心地的特点是:数量少,服务范围广,提供的商品和服务种类多.在二者之间还存在一些中级中心地,其供应的商品和服务范围介于两者之间.居民的日常生活用品基本在低级中心地就可以满足,但要购买高级商品或高档次服务必须到中级或高级中心地才能满足.不同规模等级的中心地之间的分布秩序和空间结构是中心地理论研究的中心课题.2,特点⑴中心地的等级由中心地所提供的商品和服务的级别所决定.⑵中心地的等级决定了中心地的数量,分布和服务范围.⑶中心地的数量和分布与中心地的等级高低成反比,中心地的服务范围与等级高低成正比.⑷一定等级的中心地不仅提供相应级别的商品和服务,还提供所有低于这一级别的商品和服务.⑸中心地的等级性表现在每个高级中心地都附属几个中级中心地和更多的低级中心地,形成中心地体系.（2）中心货物与服务（Central Good and Service），分别指在中心地内生产的货物与提供的服务，亦可称为中心地职能（Central Place Function）。
社会主义的几个基本理论问题
社会主义的几个基本理论问题摘要：废除“以经济发展为中心”，树立“以劳动为中心”；完善社会主义的自我管理；建立健全、发展人民的自我管理是通向社会主义的唯一、必由之路；人民民主是国家社会主义性质的基石、核心、本质与关键点。
关键词：经济、自我管理、人民民主1：劳动中心论废除“以经济发展为中心”，树立“以劳动为中心”劳动中心，以劳动为中心取代三十多年来以经济建设为中心的提法。
当然，劳动为中心必然导致社会财富的快速增加、经济建设的快速发展，我们将关注的重点、重心从目的转移到方法手段上来，是因为“经济建设为中心”的提法过于一般化、没有任何指导意义，哪怕在奴隶社会也可以提经济建设，也不问其途径方法，无聊的甚至有害的GDP也被认为是经济建设的成果。
劳动中心论是指：国家、社会要固守劳动创造财富的信念，以“为劳动开路、为才能开路”作为国家经济建设的基本指导原则，提供劳动价值的实现途径、优化劳动氛围，提高劳动复杂度，促进劳动由简单劳动向复杂劳动的转变。
严厉打击不劳而获的投机倒把、食利行为例如房地产囤房不住等现象，积极鼓励民族资本发展实体经济，尤其是高科技基础产业例如微电子芯片研发、生产、制造。
积极鼓励知识的生产、创造，促进科技、文化的繁荣。
举个例子，例如，如果我们没有把两万多亿白送给美国、如果不去主动亏损天量的国有资产例如两房债券，那么，能否拿这些资金用高薪水、奢侈的待遇引诱、聘请国际专家来中国定居，给他们优厚的待遇，让他们好好为中国科技水平做出贡献，例如可以在大飞机、高能激光、微电子、基因技术的研究、人才培养上发挥巨大作用。
至于经济上要不要搞公有制，要不要搞计划调节（计划经济），要不要废除私有制、市场经济。
明确的回答是混合经济体。
在劳动还只是谋生手段的情况下，劳动产品只能以商品的形式出现，而与商品对应的只能是商品市场，即市场经济。
无论是国有企业、私人企业或者其它什么企业，其产品一律作为商品的形式进入市场流通，作为商品形态进行自由竞争，在这点上，社会主义的商品、市场与资本主义的商品、市场无任何本质的区别。
多体问题与中心力定理
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计算技术的进步： 随着计算机技术的 不断发展，计算能 力将得到大幅提升， 有助于更深入地研 究多体问题与中心 力定理。
算法优化：针对 多体问题与中心 力定理的算法将 不断得到优化， 提高计算效率和 精度。
跨学科融合：多体 问题与中心力定理 的研究将与计算机 科学、物理学、数 学等多个学科进行 交叉融合，推动相 关领域的发展。
中心力定理的应用：在航天、机械、车辆等领域中，中心力定理被广泛应用于多体系统的动力学分 析和优化设计。
中心力定理的重要性：对于理解多体系统的运动规律、优化设计、提力定理的应用实 例
卫星轨道问题
卫星轨道的稳定性 卫星轨道的几何形状 卫星轨道的力学分析 卫星轨道的摄动影响
多体问题的研究 对于理解经典力 学的基本原理和 解决实际问题具 有重要意义
掌握多体问题的 概念和中心力定 理，有助于深入 理解力学中的基 本概念和原理
中心力定理的原 理
中心力的概念
中心力是指物体受到的力沿着某一 点指向该点的力
中心力的方向与物体运动的方向无 关，只与合力的方向有关
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动态运动状态：当多体系统受到中心力作用时，系统可能会产生动态运动 状态，即系统中的各个物体之间会产生相对运动或加速度。
中心力在多体问题中的重要性
中心力概念：指两个或多个质点之间的相互作用力，其大小和方向可以通过质心和力矩描述。
中心力在多体问题中的作用：确定多体系统的运动状态和平衡状态，是解决多体动力学问题的关键。
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探索新的应用领域，将多体问题与 中心力定理应用于更广泛的领域。
加强国际合作与交流，借鉴国际先 进研究成果，推动多体问题与中心 力定理的理论创新和实践应用。
两点论和重点论的原理
两点论和重点论的原理1. 两点论的原理1.1 两点论的概述两点论（Dichotomous thinking）是一种思维方式，也被称为二元思维或黑白思维。
它将问题简化为两个对立的极端，忽略了中间地带的可能性。
这种思维方式常常让人们陷入非此即彼的思维框架中，限制了对问题的真实理解和解决方案的多样性。
1.2 两点论的特点两点论思维具有以下几个特点： - 简化复杂问题：两点论将复杂的问题二分化，将问题简化为两个对立的极端观点。
- 极端化立场：两点论忽略了问题的中间状态，强调只有一种正确的观点，其他观点被认为是错误的。
- 缺乏灵活性：两点论思维无法容纳中间地带的观点，导致思考僵化，难以接受与自己观点不一致的信息。
1.3 两点论的例子以下是一些常见的两点论思维的例子： 1. 对立观点：认为只有成功或失败，好或坏，对或错，没有其他可能性。
2. 忽略中间地带：对事物的评价仅限于极端的两个极端值，忽视了中间状态和其他可能性。
3. 归类成对立的二元组：将人们划分为对立的两类，如好人和坏人，聪明人和愚笨人等。
2. 重点论的原理2.1 重点论的概述重点论（Focus-based thinking）是相对于两点论的一种思维方式。
它通过重点和多样性的思考方式来解决问题，避免了简单将问题二分化的陷阱。
2.2 重点论的特点重点论思维具有以下几个特点： - 强调关注重点：重点论思维将关注点放在问题的核心要素上，避免陷入过度简化的两点论思维。
- 接受多样性观点：重点论思维接受不同观点的存在，并尝试从多个角度来理解问题。
- 强调灵活性：重点论思维鼓励人们保持开放的心态，接受新信息，并随时调整观点。
2.3 重点论的实践以下是一些重点论思维的实践方法： 1. 分析问题：将问题细化为多个关键要素，重点关注这些要素的相互关系。
2. 探索多种解决方案：不拘泥于传统思维模式，尝试从不同角度提出解决问题的方法。
3. 接纳不同观点：尊重他人的观点和意见，在表达自己观点的同时，也要倾听并接受其他人的看法。
中心语理论和“布龙菲尔德难题”
03中心语理论和“布龙菲尔德难题”中心语理论和“布龙菲尔德难题”———兼答周国光司富珍北京语言大学提要本文围绕有关中心语问题和向心结构理论近期的一些讨论进行研究,涉及的主要问题有“布龙菲尔德难题”及中心语理论对此的解析,向心结构理论和中心语理论的异同,虚词充任句法中心语的问题以及由DeP引发的关于语类问题的思考等。
关键词中心语向心结构离心结构虚词区别性语类特征布龙菲尔德难题陆俭明(2003a,2003b),司富珍(2000,, 2004)讨论了汉语的句法中心语“的”及若干相关句法问题,学术界有支持的意见,也有反对的意见。
概括起来,反对的意见主要与下面几个问题有关: (1)中心语理论和向心结构理论有何区别和联系 (2)虚词能否充任句法中心语(3)生成语法语类特征分析和传统的词类分析有何区别和联系应该说,这几个问题都是关涉到基础理论和方法论建设的根本性问题,每个问题都需要以单篇论文或者专着的篇幅来讨论。
限于篇幅,本文只就与本次引发的讨论直接相关的内容作简要分析,其余观点将另文论述。
1.“布龙菲尔德难题”解析众所周知, Bloomfield(布龙菲尔德1933)曾经区分了向心结构(endocentric structure)和离心结构(exocentric structure)的概念,并且认为,“任何语言中的离心结构是不多的”(The exocentric constructions in any language are few, Bloomfield 1933: 194,中译本1997: 239),他所举到的离心结构的例子有施事-动作结构(如John ran)、关系-轴心结构(如beside John)、从属结构(如If John ran away/as I/than me等)。
他对于向心结构的定义可以转述如下:如果合成短语(resultant phrase)的形类与其中一个或多个成分属于同一个形类,那么这个结构就是向心结构,这个有着与整体的形类相同形类的直接成分就是中心词(head,Bloomfield 1933: 194,中译本1997: 239-43)。
美国“议题中心教学”的百年演变
议题中心教学（issues-centered approach）又称为问题中心教学，是指教学以具有争议性的社会公共问题为起点，综合运用讨论法、探究法等多种教学法，在自由开放的教学氛围中，鼓励学生结合自己的生活经验及多学科知识从不同视角思考社会问题，在学习知识和理论的基础上，引导学生围绕将要讨论的问题收集、分析资料以探究社会问题发生的原因，并提出解决问题的建议或设想。
议题中心教学最早出现在20世纪初的美国社会科教学之中。
就议题来源而言，教学选取的议题可以来自教科书，也可以取自教师和学生的生活情境或当时社会所关注的焦点问题；就内容而言，议题中心教学提出的议题必须是真实的社会问题，议题的难度、深度要与学生的学习水平相适应，同一议题所涉及的多个具体社会问题要具有关联性[1]；就教学过程而言，问题解决过程需要教师引导学生对复杂的事实材料进行批判性分析，让学生感受到多视角审视事实而引发的不确定性；就教学目标而言，议题中心教学超越了纯粹的知识学习，强调培养学生以批判性思维为核心的思考社会生活问题的能力。
总之，议题中心教学通过把社会问题融入教学之中，提高学生认识社会与思考社会生活问题的能力，进而为他们适应社会和改造社会奠定既有理性批判也有丰富情感的认识基础。
历史地看，这一思想的百年演变可划分为三个阶段。
一、关注社会问题：议题中心教学的初创19世纪末到20世纪初，美国社会由原来农业化的乡村社会向工业化的城市社会快速迈进。
在此背景下，该时期的研究者关注的重心是现代化经济制度下由移民、城市化和工业化带来的社会问题，并期望能缓解这些问题所引发的社会困境和普遍焦虑。
因而历史学家罗伯特·维伯（Robert Wiebe）将“寻求秩序”视为该时期社会的总体目标和特征。
（一）“民主问题”：议题中心教学的起点在教育领域，进步主义教育观认为教育应对广泛的社会问题和需求作出回应，并承担引导儿童面向变化着的世界之责任，方式是将“社会生活”纳入学校，即将社会中真实发生的情景作为教育资源，并以一定原则组织成学生学习的材料。
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问题中心理论
作者：武宏牛晓阳阮洋洋秦垒张少龙
来源：《科技视界》2016年第13期
【摘要】该理论是继现代教育三大理论之后的又一重大发现，也是西方国家和东方国家教育模式的分歧点。
以问题为中心进行教学，是近年来推行素质教育的一个主题。
【关键词】问题；理论；创造性思维；问题意识
现代教育思想中提出学生中心理论[1]、学科中心理论[2]和教养中心理论[3]。
这些理论已普遍的应用于教育实践中。
以问题为中心进行教学，是近年来推行素质教育的一个主题。
关于提问技巧、策略、提问能力、问题意识等课题的文献与日俱增，但是真正应用于课堂的却较少。
其核心思想包括以下几个方面：一是，从问题起步，进行创新性提问，培养问题意识，即始于问题；二是，以问题为纽带，贯穿于“备、讲、练、辅、考”各个教学环节；三是，从问题结束，终于问题，培养创造性思维。
1 问题意识的培养
问题意识是指人们在认识活动中意识到的一些难以解决的、产生怀疑的实际问题或理论问题时产生的一种困惑、探究的心理状态。
按理说问题意识是人与生俱来的本能，并不需要培养。
美国心理学会主席哥尔福德说：“生活就是面对问题，解决问题就是增长智慧。
”创造性地解决问题是人类活动的核心内容。
请看孩子刚刚学会走路时，就试图摆脱成人的束缚，离开成人认为是天经地义的、习惯了的大马路，去到那泥塘、石子、杂草丛生的不是路的路上去走。
说它不是路，是从成人的眼光说的；说它是路，是从孩子的眼光说的。
孩子们本来并没有关于路的概念，那是因为家长的反复教导和强迫，孩子才放弃了每次不一样的路，走上大家公认的马路[4]。
但是鲁迅先生却说：“世上本没有路，走的人多了，也变成了路。
”这句话确实发人深省。
有人称“儿童就是哲学家！”此话一点不假。
传统教育理论和现代教育理论的分水岭在于是否以儿童为出发点，现代教育理论强调以儿童为其起点进行教育。
随着年龄的增长，问题意识有淡化趋势，所以学生的问题意识需专门培养。
我们可以看到如下情景，小学低年级的学生小手如林，小学高年级的逐渐稀疏，到了初中举手的则是寥若星辰了，到了高中则再没有人举手。
他们懂得了回答问题的规矩，并知道不回答、不提问，不会有什么麻烦，而回答得不好却会有不愉快的结果，这是其一；其二，教师的所有问题都是有标准答案的，提问仅仅是一个手段，人们渐渐地学会了消极听课、等待教师自问自答。
随着这种态度的发展，问题意识也日渐淡化。
等到了大学生和研究生做学问时才会发现，以前的问题意识和思维能力对科研和发明创造是相当重要的，可是“定势”局限了他们的思维能力。
2 以问题为纽带，将问题贯穿于教学过程各个环节
在学习中提问，在提问中学习，这是科学得以进步的原动力。
在传统的教学过程中，基本上是靠复现性问题和结论性问题来实现对学生的知识传递的。
但在上述两种提问的方式中，都是让学生去接受书本上现成的知识，而并没有充分考虑教会学生如何去创造，因此不可能很好的培养学生的创造力。
而学习的根本目的是更好的为人类服务。
例如，根据万有引力定律，科学家制造了地球卫星。
所以培养学生的创造力，对其进行创造性提问，使其具有创造性思维是我们教育工作者刻不容缓的任务。
许多科学发现都是从问题中得出来的，如牛顿发现万有引力定律时的问题是：苹果为什么会落地？如果拿该问题去询问一个没有科学头脑的人，他肯定会说：“废话，苹果不落地，落哪里？难道会掉到天上去吗？”而牛顿却由此展开了想象的翅膀，他想，“树上的苹果为什么会落在地上而不是飞到天上呢？苹果树再高，苹果也要落下，因此苹果落地与树高无关；如果树高过月球，苹果会不会从月球上落下来呢？月亮不是一个大苹果吗？为什么它不会落到地球上呢？”等一连窜的问题进行了深入细致的研究，最终发现了万有引力定律。
3 进行创造性提问，培养创造性思维
创造性提问就是在教学中提出创造性的问题，进而引发创造性思维的教学。
首先我们必须明确什么是创造性问题。
一个问题要具备创造性，必须满足以下两个条件之一：一是，问题应该能够使学生了解前人进行创造的实际过程。
二是，问题应该能够使学生实际的尝试进行一种创造性的活动。
这是我们在教学中分析一个问题是否具有创造性的出发点。
而对一个具体的问题来说，判断其是否具有创造性应考虑以下两方面内容：第一，问题与学生现有知识水平之间的关系；第二，问题的提问方式。
也就是说，如何提问才会使他们按你所预期的方向去积极思考，踊跃回答，避免出现学生遇到问题时，感到“狗咬刺猬没地方下口”。
创造性教学的提问主要是让学生了解前人研究和解决问题的途径，在这方面科学史、化学史的知识是必不可少的。
科学的发展是随着问题的提出——解决——实践中再提出——再解决的模式。
科研人员带着问题去研究、去工作叫“做学问”。
大学生带着问题去听课、去学习，会收到事半功倍的效果。
学生的知识和技能就是在问与被问，回答与被回答间得以形成的，问题能力在于学生，能不能以问题贯穿教学就得看我们教师的水平。
有些问题比较简单，而大部分问题都十分复杂，所以我们需要学习发现问题的技巧。
这门技艺不是天上的星星，可望而不可及，而是普通的工具，通过学习人人都可以掌握。
学习的方法一是理解，二是练习。
经过一段时间的训练，就会获得面对问题时所必须的勇气。
无论在生活中还是在科学上，有些人往往因为问题太多而沮丧泄气，这是由消极的问题观造成的。
我们不应该诅咒问题，相反应该感谢问题。
问题不仅给人类的想象力提供了大显身手的机会，给人类的思想加工厂提供了源源不断的原料，而且还给人类提供了大部分的谋生手段。
如果人类永远正确，永远不犯错误，事情就永远不会弄糟；如果棘手的问题全部扔到月亮上去了，现在许多人的工作就完全失去了意义。
如果我们能够找到更多的问题，掌握创造性地解决问题的方法，树立起正确的问题观，把问题看成机会，而不是看成痛苦和灾难，人类的生活就会变个模样，我们就会充满给与感、成就感和幸福感。
【参考文献】
[1][2][3]张卓玉，王维平，马兆兴，常学勤，编.现代教育思想[M].北京：北京师范大学出版社，1998.学生中心理论P18，学科中心理论P41，教养中心理论P68.
[4]袁振国.教育新理念[M].北京：教育科学出版社2002.
[5]Robert J.Sternberg Louise Spear--swerling： Teaching for Thinking[M]. （Becoming Smart Learner）.American Psychological Association.1996.
[6]Stephen and Broorfield Stephen Preskill，Discussion as a Way of Teacher [M].（Tools and Techniques for Democratic Classroom California.A John Wiley &Sons， Inc.1999.
[责任编辑：汤静]。