语文课程与语文教学

语文课程与语文教学聂鸿飞语文课程与教学，是一般课程与教学的基本原理在语文学科中的具体体现。

中国是一个多民族的国家，虽然很多民族都有自己的语言甚至文字，但是国家以汉语言作为通用语言，所以，这里所说的语文课程与教学，指的是汉语文的课程和教学。

语文课程与教学的发展历程语文课程与教学经历了古代、近现代、当代三个发展阶段。

前语文教育阶段在中国古代的教育中，并无独立的语文课程，语文教学内容是与政治、经济、伦理学、哲学、历史等多方面的教育内容融合为一体的，但是我们从中仍旧可以分离出语文课程与教学的重要成分，发现语文课程和教学的一些有益经验。

在语文教育史上，曾将这个阶段称为“潜语文教育”或“前语文教育”阶段。

这个阶段中，在基础识字教学方面，一般是先教学蒙学读物，从字形、字音入手，加入适当的写字练习，进行集中识字。

当时影响最大的蒙学读物有《三字经》、《百家姓》、《千字文》、《千家诗》，它们的单字量在3 000左右，已经达到初级阅读的基本识字量。

这样，就可以以集中识字，带动阅读和写作的教学。

这种形式逐渐成为语文课程教学的传统。

在古代阅读教学方面，一贯强调熟读、精思、博览。

从儒家经典“四书”、“五经”到《昭明文选》（南朝梁萧统）、《文章轨范》（宋代谢枋得）、《古文观止》（清代吴楚材）、《古文辞类纂》（清代姚鼐），教学内容可谓“文”、“道”结合，广泛涉猎了历朝历代的名家精品，以诵读为基础，深思细品，圈点批注，形成了一套重感悟的阅读教学方法。

这种方式有利于学生文化素养的提高、自学能力的培养。

古代写作教学很重视基本功的训练，从锤字炼句，到布局谋篇，从分项练习开始，渐至整篇文章的写作；强调多写多改，用大量的阅读作为提高写作水平的前提条件，所谓“读书破万卷，下笔如有神”（杜甫：《奉赠韦左丞丈二十二韵》）。

这些都是“潜语文教育”阶段语文课程与教学的观念、内容、实施方面的雏形，它对近现代及当代的语文课程与教学有着不容抹杀的影响。

近现代语文教育阶段严格意义上的语文课程是现代教育的产物。

1902年，清政府制定《钦定小学堂章程》《钦定中学堂章程》，产生了新的学制，即“壬寅学制”，但是没有实行。

1903年，又颁布《奏定学堂章程》，在中学和小学设立语文科，并定语文学科名称为“中国文学”，从此语文成了中小学堂中一门独立的课程，有了自己的宗旨和要求，也有了新编的教科书。

1922年，北洋政府公布《学校系统改革案》，全国教育联合会组织新学制课程标准起草委员会，草拟中小学课程体系，并于1923年首次正式颁布了以现代教育学为理论依据的语文课程标准，此后，在1929年和1932年，课程标准得到了不断的修正。

1932年，在国民政府教育部颁布了中小学各科《课程标准》后，与之相配套的新式语文教科书陆续出版。

小学为“国语”，中学为“国文”，语文课程与教学逐渐形成了自己比较成熟和完整的体系。

此后的17年是语文课程在动荡的社会环境下，在传统教育思想的约束下，反复摸索、艰难前进的时期，直至1949年，中央人民政府教育部根据原华北人民政府教育部教学改革的经验，接受叶圣陶等人的建议，把“国语”和“国文”的名称取消，统称为“语文”。

所谓“口头为语，书面为文”，语文即是口头语言和书面语言的合称，其课程目标在于对学生进行口头语和书面语的全面训练。

至此，语文课程与教学进入了一个全新的发展阶段。

纵观语文课程与教学在近现代的发展历程，文言文教学向白话文教学的转变是其中的重要内容。

这种转变根源于中国近现代社会政治经济发展的客观要求以及语文课程自身的发展逻辑，它经历了萌芽、确立、巩固、成熟等必要的阶段，是以一系列相关的教育法令的颁布和学制的确立为保证的。

这场变革的结果是，初等、高等小学的语文教学由原来的文言文完全变成了白话文教学，初中的文言和白话选文的比例经过一段时间的摸索被确定下来，继续发展语体文的读写能力成为高中语文课程的重要目标之一。

与这种课程和教学内容变革相关，语文课程目标、课程结构以及教学方法等也都发生了重要的调整，在现代教育理论的指导下，语文课程与教学逐步走向完善。

从这个意义上可以说，现代语文课程与教学是白话文运动和国语运动的产物。

当代语文教育阶段当代语文课程与教学是指从1949年中华人民共和国成立以后至今的语文课程和语文教学，它的发展一直受到政治风云和社会环境的牵制，有着几起几落的变化过程。

1950年，出版了中华人民共和国成立后的第一套语文教科书，这套教科书的政治思想性很强，与时代联系紧密，它以解放区的一些语文课本为依据，吸收了国统区教材的一些编写经验，在思想教育方面起到一定的作用。

1953年开始，在全国范围内掀起了关于“红领巾”教学法的讨论，这次讨论促进了现代文教学的研究和整体语文课程教学的改革，但是也导致了语文教学中形式主义的倾向，致使谈话法、鉴赏法、分析法在语文教学中被滥用。

1956～1958年，语文课程进行了汉语、文学分科教学实验。

教育部颁发了文学、汉语两个教学大纲，编写了各自的课本。

这是第一次由国家有组织、有领导地进行课程结构、课程组织和课程内容的改革，它是一次科学化的有益探索，虽然显现出种种问题，却为以后的改革积累了宝贵经验。

1958年的“大跃进”对语文课程教学的影响是：突出政治，联系现实，教材选文中的名家名篇被政治类的时文取代，语文课上成了政治课，教学质量严重滑坡。

鉴于这种情况，20世纪60年代初，语文课程开始“纠偏”，语文教育界提出“加强双基”（即基础知识和基本技能）的口号，并编订了新的中小学语文教学大纲，重新明确了语文课程教学的目标，在此基础上编写了新教材。

这使语文课程和教学暂时走上了健康发展的道路。

但是，十年“文化大革命”的到来再次把语文课程和教学推上了绝路，语文成了突出“阶级斗争”、“路线斗争”的工具，语文课程的基本规律丧失殆尽。

文革结束后，语文教育界开始“拨乱反正”。

1978年，教育部颁布了《全日制十年制语文教学大纲》，语文课程教学又有了新的转机。

随着80年代中后期改革开放的深入，语文课程与教学的研究、实验广泛、持久地开展起来，语文教学大纲几经修订，进一步推动了新时期的语文课程改革，语文课程和教学呈现出百家争鸣的局面，但是语文教学中存在的“少、慢、差、费”等方面的问题并未得到根本解决。

世纪之交，一部分人以“忧思中国语文教育”为主题发表文章展开讨论，这场关于语文教育现状和出路问题的讨论引发了人们对语文课程与教学存在问题的再审视，也在一定程度上推动了语文课程改革的步伐。

2000年初，教育部颁发了小学、初中、高中的《语文教学大纲》（试验修订版），2001年颁布了《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，2003年颁布了《普通高中语文课程标准（实验稿）》，这一切标志着面向21世纪的新一轮的语文课程改革正式启动，语文课程与教学走上了新的发展阶段。

语文课程与教学的性质和基本理念语文从独立设科至今，已有百年历史，然而对于语文课程性质的探讨却从没有间断过。

这是因为对“语文”这一概念的界定一直意见不一。

这种认识的一再摇摆直接影响了课程目标的制定、课程结构的确立、课程内容的安排以及课程评价的方式，也制约了语文课程和教学的顺利发展。

历来对语文课程性质的理解，概括起来，有工具性、人文性、基础性、文学性、社会性、实践性、思想性、综合性等提法，其中以工具说和人文说的影响最大。

所谓工具说，是指认为语文课程本质属性为工具性的理论学说。

“工具”是一种比喻的说法，它含有“实用”“中介”的意思。

“工具性”的基本内涵和19世纪末20世纪初世界范围内兴起的科学主义思潮是相通的。

这一思潮是以追求实用的唯功利主义科学观为基础的。

工具性强调的是，语文是人类的交际工具，语文课程和教学就是要培养学生运用这种工具的能力，就是要对学生听、说、读、写进行全面训练。

工具说在纠正语文课程与教学片面强调政治思想性、忽视语文基础知识的学习、语文基本能力的培养方面起到了积极的促进作用，而且在理论和实践层面都摸索出了一些有益的经验。

但是到20世纪后期，对工具性的过分强调、对语文课程“科学体系”的追求、对教学模式的盲目探索，的确产生了一定的消极影响。

“人文说”是把人文性作为语文课程的本质属性。

它首先认为语言本身即具有人文性，语言是人内部活动的手段，是一种创造性的生命活动和精神活动，语言的人文价值大于它的工具价值。

以此为立论的基础，语文即便等同于语言，语文课程和教学也必须要关注丰富的文化内涵、精神情操、审美价值。

人文性强调文章不但是语言形式的载体，更是历史文化、情感态度价值观的载体，所以，语文课程不但要着眼于培养学生的语言运用能力，而且要着眼于对学生思想感情的熏陶、文化素养的提高。

人文说提出来的时间虽然不长，但是却得到了语文教育界的广泛认可，有着迅速发展、不断完善的态势，它与全球范围内人文主义教育思潮的兴起有密切的关系，又继承了中国古代教育的传统。

不过，也有人认为人文性与工具性争论的焦点，本质上是“文”与“道”的关系问题，此问题由来已久，对它的探究也不会终结。

随着课程改革的推进、教学研究的深入，《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》在以往探究的基础上，对语文课程的性质作了重新界定，认为“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。

工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。

之所以提出“工具性和人文性的统一”，是因为，“‘工具性’着眼于语文课程培养学生语文运用能力的实用功能和课程的实践性特点，‘人文性’着眼于语文课程对于学生思想感情熏陶感染的文化功能和课程所具有的人文学科的特点。

指明语文课程的‘工具性’和‘人文性’，目的在于凸显这两方面的功能。

”可以相信，“科学与人文的统一，工具性与人文性的统一，可以成为人们的共识，也反映了社会各界对语文教育的共同期望。

‘工具性和人文性统一’的提法符合当前课程改革的基本理念，也有利于课程目标的展开和实施。

在语文课程实施的过程中，应该始终牢牢把握这两方面的任务。

”（《全日制义务教育语文课程标准解读》）正确的语文课程教学观念是课程设计和教学行为的先导，这些恰切的思想观念又应当是在对传统课程理论和实践的总结、继承的基础上逐渐达成的。

2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》中第一次以官方文件的形式明确了以下四个基本理念，它们可以代表21世纪初期语文课程教学观念的整体发展状况。

全面提高学生的语文素养这里所说的“语文素养”的内涵是非常丰富的，它既包括精神层面的道德品质、审美情趣、文化品位、个性人格、思想观念，也包括过程层面的语文学习习惯、语文学习动机、语文学习态度、语文学习方法，还包括知识能力层面的识字写字、字词句篇的认识、语文感悟，语文思维品质、听说读写能力等。

语文素养的培育过程是一个各种要素相互作用、共同消长的过程，这就要求克服片面注重知识传授和技能训练的倾向，克服过分强调思想价值和人文内涵的倾向，真正关注学生发展的整体性、全面性、持续性。