桐城派的德育心理学思想(定稿)
桐城派德行教育思想对音乐教育专业学生德行教育的启示
莠不齐。大学生正处于青少年向青年的过渡期 ， 加之当今社会处于转型期 ， 以至于不少学生价值取 向多元 ，
功 利色 彩浓 厚 ， 心智 不成熟 ， 考 虑 问题不 全面 ， 人 文素养 和德 行教 育有 待加 强 ， 尤 以音乐 专业 更 为突 出 。音乐 教 育专 业学 生普 遍重 视专 业技 能训 练而 轻视 基础 文化 、 德行 教育 ， 这 也是 艺术 类学 生 的共性 问题 。作 为 高校 教 育工 作者 只有 在正 确分 析 当前音 乐教 育专 业学 生 的德 行教 育 现状 及 其 深层 次 原 因 ， 才 能为 高 校 在 音乐 专 业 中有 效 开展德 行教 育提 供有 力依 据 。
收 稿 日期 ： ２ ０ １ ３ － ０ ９ ． ２ ８
基金项 目： 教育部全 国教育科 学“ 十二五 ” 规划 ２ ０ １ ３年度重点课题 （ Ｄ Ｅ Ａｌ ３ ０ ２ ４ ３ ２ ） ； 安徽省教育科学规 划处 课题（ Ｊ Ｇ １ １ ３ ２ ０ ） 作者简介 ： 徐慧俊 （ １ ９ ７ ４ 一） ， 女， 安徽桐城人 ， 讲师， 硕士 ， 主要 从事音乐学方面研究 。
还有 一句 我们 常说 的“ 学钢琴 的孩 子没 有 童年 ” ， 由于大量 时 间用 在单 调 枯燥 的技 能训 练 中 而影 响 了文 化 课
的学 习 ； 其次 ， 因文化课 不理 想 突击学 习音 乐 的 同学大 部 分 因为 学 习 习惯 不好 、 学 习方 法不 对 。因此 在 考 试 中经 常 出现作 弊 的行 为 ， 如 偷看 、 夹带 、 传 纸条 、 发 短信 、 交换 试卷 、 代 考等 等 ， 而且很 多 学生不 以此为 耻 ， 反而 认 为这是 理 所 当然 自己有 能力 的表 现 。
生 进 行 德 行 教 育 的三 点启 示 。
桐城派的德育心理学思想
桐城派的德育心理学思想作者：崔立中,刘丽娟来源：《安徽师范大学学报》2011年第02期关键词：桐城派；首立德；德育心理；德育方法摘要：桐城派的德育心理学思想是其文化心理学思想的重要组成部分，以“立德”心理为核心，比较严整而系统。
关于如何做人与作文，桐城派强调“首立德,次立功，又次之乃立言”；如何“立德”，桐城派主张“融德”、“恕德”、“俭德”、“养德”、“鉴德”；“立德”的具体方法，桐城派主张“立志”、“践行”、“慎染”、“慎独”以及“反求诸己”。
中图分类号： B84-06 文献标志码： A 文章编号： 10012435(2011)02022206Tongcheng School's Moral Psychology TheoryCUI Lizhong, etc(School of Education Sciences, Anhui Normal University, Wuhu Anhui 241000, China)Key words: Tongcheng School; morality first; moral psychology; methods of moral educationAbstract: Moral psychology theory of Tongcheng School is an important part of cultural psychology thoughts, morality being its core, and it is strict and systematic. As for how to be a man and how to write, Tongcheng stressed that “virtue first, success second, words the last.” In how to establish morality, Tongcheng advocated the specific methods, such as integration, forgiveness, thrift, cultivation and differentiation, etc. Tong Cheng stands for “ideal”,“practice”, “prudence”, “caution” and “introspection.”桐城派给我们留下的文化遗产中，蕴涵着宝贵德育心理学思想。
以心理学视角论德育的知行关系
则 与 规 范传 递 给受 教 育 者 ，如 何 将 所 得 的 德 育 中 的 方 法 运 用 出 皮 亚 杰 提 出 的儿 童 道 德认 知发 展 理 论 得 到普 遍 的认 同，他
马 克思 主 义 知 行观 认 为 ：通 过 实 践而 发 现真 理 ，又 通过 实 来 ，即 “ “ 如何 做 ” 的知 识 。 践 而 证 实真 理 和 发 展 真 理 。 从感 性认 识 而 能动 地 发 展 到理 性 认 识 ，又 从理 性 认识 而 能 动地 指导 革 命 实 践 ，改 造 主 观 世 界和 客 认 为 ： 童 的道 德 发 展 是 一 个 有 明显 阶段 特 点 和顺 序 的 连 续 过 儿 （）前 道 德 判 断 阶 段 （ 出生 ～２ 岁 ） 、３ ，此 观 世 界。“ 实践 一 认 识一 再 实践 一 再 认 识” 这 种 形式 ，循 环 往 复 程 ，分 为三 个 阶 段 ： １
程 颐主 张 “ 行 须 先知 ” 力 ，朱 熹 也 指 出 “ 先 后 ，知为 先” 论 。
在 道 德 教 育 中，也 有 不少 “ 先 行后 ” 的观 点 ，如 孑子主 张 的理 想 道 德 人 格 ， 依 据 一定 的 社 会 行 为 准 则 与 道 德 规 范 知 识 ， 知 Ｌ “ 贤思齐 焉 ，见 不 贤而 内 自省也” 孟子 主 张 “ 其 志 勿暴 其气 ” 有 目的、有计划、有组织地 对人们施加系统的道德影响的活动。 见 ； 持 ； 朱 熹 主 张 “ 者 大 要立 志 ” 学 ，而且 要 从 立 志 、 内省上 下功 夫 ，一 它包括道德的内容、行德的方 法、行德 的途 径等，这不仅是非 直 发展 为 慎独 ” 。这 些道 德 修 养 的 要求 ， 有不 少 合理 的 因素。 常 重要 的理 论 问题 ， 也是 一 个 实践 问题 ，是 有 关如 何 将 道 德 原 都
德育心理发展理论流派
德育心理发展理论流派引言德育心理发展理论是关于个体德育过程中心理发展的理论体系，是教育心理学的一个重要研究方向。
不同的理论流派对于德育心理发展的观点存在差异，从而形成了多个流派。
本文将介绍其中几个重要的德育心理发展理论流派。
1. 皮亚杰的认知发展理论皮亚杰的认知发展理论是德育心理发展领域的经典理论之一。
他认为个体的认知发展经历了四个阶段：感知-运动期、前操作期、具体操作期和形式操作期。
在这个理论中，皮亚杰将德育看作是个体思维能力发展的一部分，强调了德育与认知之间的密切关系。
2. 维果茨基的社会文化理论维果茨基的社会文化理论强调了社会环境对于个体德育的重要影响。
他认为，学习和发展在社会交往中发生，个体通过与他人的互动和协作来构建知识和思维能力。
因此，在德育过程中，社会环境的塑造和引导对于个体的心理发展有着重要作用。
3. 马斯洛的人类需求层次理论马斯洛的人类需求层次理论提供了一种理解个体德育心理发展的角度。
该理论认为，个体有着一系列的人类需求，包括生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我实现需求。
在德育过程中，满足这些需求可以促进个体心理方面的成长和发展。
4. 罗杰斯的自我实现理论罗杰斯的自我实现理论认为，个体拥有自我实现的内在驱动力，德育应该以个体发展为中心，尊重个体的自主性和独立性。
在德育过程中，教育者应该为个体提供积极的成长环境，让个体能够充分发展自己的潜能和实现自我价值。
5. 古典心理学派的行为主义理论古典心理学派的行为主义理论认为，个体的德育是通过行为的塑造和强化来实现的。
在德育过程中，教育者通过给予正向的奖励和惩罚，引导个体形成积极的行为习惯和价值观念。
行为主义理论强调了环境对于个体行为习惯和价值观念的塑造作用。
总结德育心理发展理论流派有很多，其中包括了皮亚杰的认知发展理论、维果茨基的社会文化理论、马斯洛的人类需求层次理论、罗杰斯的自我实现理论和古典心理学派的行为主义理论等。
每个理论流派都对于个体德育心理发展提供了不同的视角和理解，为教育者在实践中提供了指导和启示。
古代文学考试桐城派名词解释
古代文学考试桐城派名词解释最新古代文学考试桐城派名词解释桐城派名词解释清代最著名、影响最大的散文流派。
由康熙年间方苞所开创，其后由刘大櫆、姚鼐等人进一步加以发展。
三人都是安徽桐城人，世称“桐城三祖”。
方苞首创“义法”说，认为“义”即“言有物”，“法”即“言有序”，“义以为经，而法纬之，然后为成体之文”，也就是说文章是内容和形式的统一。
刘大櫆发展了“义法”说，强调艺术体会，讲求“神气”。
姚鼐是桐城派理论的集大成者，提出“义理、考据、文章”三者兼备的理论。
其后又有“姚门四弟子”(梅曾亮、管同、姚莹、方东树)的提倡，使该派一直影响到近代。
桐城派思想主张桐城派的基本理论是从方苞开始建立的。
他继承归有光的“唐宋派”古文传统，提出“义法”主张：“义”即‘言有物’，“法”即‘言有序’。
言有物，说文章要有内容;言有序，说文章要有条理跟形式技巧。
他对于文章，要求的是“雅洁”。
刘大櫆进一步探求了散文的艺术性，提出了“因声求气”说，是姚鼐的'老师，在桐城派上，是承先启后者。
姚鼐是桐城派的集大成者，他的古文主张，在提倡“义理(内容合理)、考据(材料确切)、词章(文词精美)，三者不可偏废。
”又在学习方法上，提出古文八要：“所以为文者八，曰：神、理、气、味、格、律、声、色。
神、理、气、味者，文之精也;格、律、声、色者，文之粗也。
然茍舍其粗，则精者亦胡以寓焉?”(《古文辞类纂序》)桐城派主张学习左传、史记，讲究义法，提倡义理，要求语言雅洁，反对俚俗。
桐城派以“道统自任”，戴均衡《方望溪先生集外文补遗序》说：“平心论之，宇宙间无今汉学家，不过名物、象数、音韵、训诂未能剖析精微，而于诚、正、修、齐、治、平之道无损也;而确守程、朱如先生者，多一人则道看一方，遂以昌明于一代。
”梁启超说：“桐城派又好述欧阳修‘因文见道’之言，以孔、孟、韩、欧、程、朱以来之道统自任，而与当时所谓汉学者互相轻。
”文章特点桐城派的文章，内容多是宣传儒家思想，尤其是程朱理学；语言则力求简明达意，条理清晰，“清真雅正”。
构建积极心理学引导下的“积极德育”
构建积极心理学引导下的“积极德育”一、积极心理学积极心理学是20世纪90年代兴起的一门新的心理学理论，其核心理念是关注人类的优点、幸福、成就和积极情感。
相较于传统的心理学理论注重缺陷和心理问题的研究，积极心理学更加强调人的积极面，并希望通过心理干预和引导，帮助人们更加积极地看待自己、生活和未来。
积极心理学的理论和方法已经在教育领域得到了广泛的应用。
以德育为例，积极心理学的引导下，学校开展了一系列的积极心理学实践活动，如积极心理学教育课程、积极心理学导师团队建设等。
这些活动的目的是帮助学生树立正确的人生观、价值观，增强积极的心态和情感，更好地适应学校生活和社会生活。
二、积极德育积极德育，是在积极心理学引导下，对学生进行的一种积极心理学教育和培养。
它强调培养学生的积极品质，引导学生形成积极的人生观和价值观，增强学生的自尊、自信和自律能力，激发学生的内在动力，让学生能够在面对困难和挫折时能够更加乐观和积极地面对，以此来提升学生的心理素质和社会适应能力。
积极德育的目标是培养学生积极向上的人生态度，并通过具体的德育实践活动，促进学生全面发展。
学校可以组织课外活动、情感教育训练、特色金秋体验等方式来培养学生心理素质和社会适应能力。
积极德育应该注重以下几点：一是关注学生的自我认知和情感管理能力。
学校应该注重学生的自我认知和情感管理力，通过心理干预和引导，让学生能够更加积极、健康地处理情感问题。
二是关注学生的人际交往能力和社会适应能力。
学校应该培养学生的人际交往能力和社会适应能力，让学生在社会生活中更加自如地和他人交流互动。
三是关注学生的个性发展和自我实现能力。
学校应该根据学生的个性特点和兴趣爱好，为学生提供更多的发展机会，激发学生的内在动力，让学生能够更好地实现自我。
三、构建积极德育的几点建议要构建积极德育，学校应该注重以下几个方面的工作：一是加强德育资源的建设。
学校要注重德育资源的建设，为学生提供一个和谐的学习生活环境。
《教师要懂的心理学》教师应知的德育心理
教师要懂的心理学1. 介绍在教育教学工作中，作为一名教师，除了对于学科知识的熟悉和掌握之外，掌握一定的心理学知识也显得尤为重要。
因为在教育教学工作中，教师将直接面对学生，了解学生的心理状态，引导学生的学习和行为，都需要通过心理学知识的支持。
在教学实践中，教师应该了解一些心理学知识，尤其是德育心理方面的知识，以更好地开展德育工作。
2. 德育心理的重要性德育心理学是指心理学在德育领域的应用，研究人的道德发展和行为规范形成的规律性问题。
德育心理学的重要性主要表现在以下几个方面：2.1 了解学生的心理特点每个学生都有自己独特的心理特点，包括性格、情感、社交行为等方面。
了解学生的心理特点，可以帮助教师更好地与学生交流交流，更好地开展德育工作。
2.2 引导学生的道德发展通过了解学生的心理特点，教师可以有针对性地开展德育工作，通过情感教育、道德引导等方式，引导学生的道德发展，培养学生正确的人生观和价值观。
2.3 建立良好的师生关系德育工作的开展离不开良好的师生关系，了解学生的心理特点有助于教师建立和谐的师生关系，进而更好地开展德育工作。
3. 德育心理学的知识内容理解德育心理学，需要掌握一定的心理学知识，包括以下内容： 3.1 学生的心理发展规律了解学生心理发展的规律，有助于教师根据学生的芳龄、认知水平等方面的特点，开展相应的德育工作。
3.2 学生的心理健康问题现代社会，学生的心理健康问题日益突出，了解学生心理健康问题的特点和应对方法，有助于教师更好地关注学生的心理健康，并能够及时有效地开展相关工作。
3.3 学生的价值观和行为规范形成了解学生价值观和行为规范的形成过程，有助于教师更好地引导学生养成正确的价值观和行为规范。
4. 实施德育工作的方法在了解了德育心理学的知识内容之后，教师可以根据以下方法来实施德育工作：4.1 建立良好的师生关系通过真诚、耐心的交流，建立良好的师生关系，让学生感受到教师的关爱和关心。
4.2 运用情感教育通过情感教育，引导学生树立正确的情感态度和价值观，培养学生的情感表达和情感管理能力。
[德育,心理学,思想,其他论文文档]试析“二程”德育心理学思想及其现代价值
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试析“二程”德育心理学思想及其现代价值”［论文摘要］文章指出程颐和程颢的思想中包含了大量的德育心理学内容，蕴涵着道德信念、道德情感和道德行为三个心理阶段，而诚敬、玩味自得、蒙正于养等德育方法，更是符合人的心理特征与心理过程。
为此，高校要针对当今大学生就业心理的特点，合理借鉴“二程”的德育心理学思想，实施理论教育，提高认知水平；增进团体互动，增强情绪调节；注重道德实践，培养高尚人格。
［论文关键词］“二程” 德育心理学思想政治教育一、“二程”德育心理学思想“二程”教育理念的核心是明理修德，强调道德素质的重要性，主张通过传统文化的学习来养成高尚的人格。
在“二程”卓有成效的德育理论中蕴涵着道德信念、道德情感和道德行为三个心理阶段，即从知、情、意三个方面进行教育，这是符合道德心理品质培养的辩证规律的，也是值得我们学习借鉴之处。
1.道德信念。
所谓“道德信念”，就是“二程”反复强调的明“道”、明“德”、明“天理”以“至圣”，即把关于“道”“德”“理”的知识观念变成行动的指南，把执行圣人的道德原则变成生活中自觉的道德意识，这就要求为学必须“敬”“诚”，即通过“诚敬”的修养方法来复归人性本真。
所谓“敬”就是要心有所主，集中注意，不能有一点懈怠，这有助于提高人们的道德自律性。
有人说，它是一种“经常严肃地打点着某种行为的心理状态”。
“二程”性格上的差异影响到他们对道德修养方法的理解。
程颢忽视知识，把直觉完全归因为内心的自我认识，要求心灵直接、迅速去领会；程颐则要求“今日格一物、明日又格一物”，通过对事物的“理”的不断积累以达到“一旦豁然贯通”则“自明诚”的境界。
2.道德情感。
所谓“道德情感”就是受教育者将道德法则、伦常秩序等原则归结到充满感性色彩的心理情感上，并产生了正面或负面的情绪体验。
“二程”认为，受教育者只有通过对“孔颜乐处”产生情感上的认同，才能使自身在礼仪举止上显示出特有的精神面貌，即呈现出一种“圣贤气象”。
桐城派心育观对学校积极心理健康教育的启示
好 的行 为 ，进 而达 到心 理上 的健 康 状态 ，恢 复人 能 的关 系。特别 是智 育功能对心 育功能 的作 用 。
的善性 。
至 于 学 习 的 心 育 功 能 ，姚 鼐 已 经 涉 及 了
积 极 心理 学 中也 是 强 调 每 个人 的 内心 深 处 ， “ ” “ 、 “ ”等 心理 因素 ，即需 要 、情 欲 、 嗔” 贪 都 存 在 着 两 股 抗 争 的力 量 ，一 股 力 量 是 消 极 感 、追 求等 个性 倾 向。 由此 ，我 们不 难 看 出 ，姚
・
心 理健康 ・
社会心理科学 第 ２ 卷 总第 １５ １ 期 ２１ 年第 ９ １期 总第 １６ 页 ５ １— １ ６ ００ —０ １２
桐城 派心 育观对 学校 积 极心 理健康教 育 的启示
张 红 燕
摘 要 ：在 当今 文化 全球化 的背景 下 ，要 保持 中华 文化的 先进 性 ，对 于民族 区域 文化精华进行 研 究则
地 享受学 习，享受生 活 ，享 受人 生 。
关键 词 ：桐域 派 心育观 心理 学思 想
展 和推 动 区域 文化 建设 。桐城 派文化 心 理学 思想
１弓言 ．ｆ
博 大精深 ，其 中的心 育观对 当代 学校 积极 心理 健 康教 育有着 重 要影 响。研究 桐城 派心 育观对 学 校
心 理学思想 、人才 心理 学思 想 和军事 心理 学 思想 重要 的指导作用 。
等等 ，桐 城派作 家 的作 品 和文学 主 张蕴 涵着 丰 富
的 ＇ １理学思 想 ，发掘这 些心 理学 思想 ，不 仅 有利 、 ５
２１ ． 复性 观
于促 进 当代 中国文学 的发展 和作 家 的成长 和 弘扬
桐城派的德育心理学思想
为 “ 子 ” 的 品德 与人 格 ： “ 子 建 、 陶 渊 明 、 君 曹
李 太 白、杜 子 美 、韩 退 之 、苏 子 瞻 、黄 鲁 直 之 伦 ，忠 义 之气 ，高 亮之 节 ，道德 之养 ，经 济 天下
二 、 桐 城 派 德 育 心 理 学 思 想 的 主 要
观 点
桐 城 派 的德 育 心理学 思想 是在 文学 创作 和理
论探 索 以及 教 学 和 其 它 社 会 实 践 中形 成 的 。 因
长期 的 品德与人 格 的修养 ，必然会 形 成 自己文 章
的特色 并 “ 达乎 古也 ” 。
发展 为 “ 道” “ ”“ ” 的统 一观 。他说 “ 美 善 技之
有分 毫畏 避流 俗不 以古 人 自处者 哉 ？故得 罪贬 斥
而 不 悔 ，… … 而 文 章 之 道 ，故 有 浩 然 盛 大 者
焉 。 ［ 杜 贵墀 在 《 先 生 传 》 中也 说 ： “ 言 ： ”４ ］ 吴 尝
为人 的 品 德 修 养 最 重 要 ，应 居 “ 不 朽 ” 之 首 三 位 。管 同还说 ： “ 生 于世 ，上 之 不 能 修孔 、颜 士 之 德 ，次之 不 能建 禹 、皋 、周 、召之 功 ，敝精 疲
神 ，作 为文 字 ，使爱 者 与俳优 并 畜 ，而憎者 至 以 相 訾 詈 ， 其 亦 可 谓 愚 也 夫 ， 其 亦 可 谓 愚 也
其 三 ，强 调 言 、德 、功 并 重 。如 方 东 树 在
此 ，它始 终 围绕 着 一 个 主 题 ，即 如 何 作 文 与 做
《 姚君 书 》 中就论述 道 ：“ 故吾 修之 于身 ，而 复 是 为人 所 取法 莫如 德 ；吾 饬 之于 官 ，而为 民所 安赖
桐城派的德育心理学思想
桐城派的德育心理学思想崔立中1刘丽娟1（安徽师范大学教育科学学院安徽芜湖241000）关键词桐城派首立德德育心理德育方法摘要桐城派的德育心理学思想是其文化心理学思想的重要组成部分，以“立德”心理为核心，且比较严整而系统。
关于如何做人与作文，桐城派强调“首立德,次立功，又其次乃立言”；如何“立德”，桐城派主张“融德”、“恕德”、“俭德”、“养德”、“鉴德”；“立德”的具体方法，桐城派主张“立志”、“践行”、“慎染”、“慎独”以及“反求诸己”。
Key words: Tongcheng Party; To set one's virtue first; Psychology of moral education; Methods of moral educationAbstract: The thought of psychology of Tongcheng Party moral education is the important component of its thought of cultural psychology, With " set one's virtue " psychology as the core, and Quite in neat formation and system. About how to behave and Write articles, Tongcheng Party emphasizes " to set one's virtue first, next to set one's meritorious,then To expound one's ideas in writing”; About how to“ set one's virtue first”, Tongcheng Party have some specific methods as “Rongde”, “Shude”, “Jiande”, “Y angde” ,“Jian D e”; Tongcheng Party claims “to aspire”“to”“to make good”“to be affected carefully ”“to be alone carefully”and“ toseek the cause in oneself instead of somebody else”.桐城派是我国历史上规模最大、历时最久、影响深远的文学流派。
论桐城派“德行”观在中小学语文教育中的渗透
为了标 新立 异 ， 错 误 地把 “ 多元 解 读 ” 等同于“ 多元 价值 观” ， 在进行文本解 读时 ， 从个人 的经验和理解 能力出发 ， 在 价值取 向上带有 教师强烈 的个 人意 志指 向性 ， 甚 至是 违背 社会 主流价值 观的。课堂 上 以教师为 中心 ， 忽略 年龄 尚小 的中小 学生的认 知能力和接受水平 ， 硬拽着学生 的鼻子 走 ， 不可能有效地让 学生在积极 的探究实践 和情感体验 中去实 现道德思想 的内化 。社会 主流价值观是通过熏 陶感 染和学 生 的独特体验逐 步生成 的 ， 而 不是 靠教 师刚性 的“ 楔入 ” 。
在 于“ 知识” ， 而在于文字 中唯美 的情 感 内涵 和丰 富的生活 哲理对 于学生 的“ 人 文 熏陶 ” 。有位名 人说 过 ： “ 教学 的艺 术 不在 于传授本领 ， 而 在于激励 、 唤醒 、 鼓舞。 ” 所以 ， 语 文教
能力为本位 的指导 思想 ， 忽视 了学 生 的道 德情 感 和人 格发
展的过程 ， 使 学生的教育不 能得到积极 、 健康 、 完整 的发 展 。
一
育要 以人为本 ， 凸现人文教 育 。第 二位 老师设计 就 完全 不 同了 ， 她从学生 的生 活经验入手 ， 围绕“ 幸 福” 的体验 ， 引导 学 生在 朗读 的过程 中 自主地 品味 、 感悟， 然 后交 流 ： 你 从 文 中读到 了什么？找出你认 为写 得很美 的句 子， 联 系 生活 实 际说说 你的理解和感 悟。应该 说 ， 这位 老师 的设 计 遵循 了 “ 因文悟道 ， 因道 解文 ” 的基 本规律。 （ －） 教 学形式 上 ， 以教师 为 中心 ， 忽 略了学 生 的个人 经验 和接受 心理 ， 在价值 取向上带学生走进误区。 《 义务教育语 文课程 标 准》 提出： “ 语 文课 程 丰富 的 人 文 内涵对学生精神领 域的影 响是深广 的， 学生 对语 文材料
德育的心理学基础之简述
德育的心理学基础之简述作者：陆慧魏静来源：《赤峰学院学报·自然科学版》 2013年第15期陆慧1，魏静2（1.金陵科技学院教务处，江苏南京；2.南京晓庄学院编辑部，江苏南京 211171）摘要：德育主要有三个心理学基础，即精神分析学派、行为主义学派和人本主义学派.通过分析这三个心理学派对德育的影响，明确了德育活动应遵循的心理学规律，并对现今的德育工作提出了一些建议.关键词：精神分析；行为主义；人本主义；学校德育中图分类号：G410 文献标识码：A 文章编号：1673-260X（2013）08-0271-03在谈论德育的心理学基础之前,我们应该先明确一个问题，即我们都知道，德国的赫尔巴特早在1806年在他的《普通教育学》中就已经引入了心理学的思想，我们为什么却将1879年冯特在德国莱比锡建立第一个心理学实验室作为心理学成为一门独立的学科的标志呢？我们说，心理学思想和心理学从哲学中独立出来成为独立学科是两个不同的概念.艾宾浩斯说过：“心理学有一个漫长的过去，但只有短暂的历史.”指的就是，心理学思想早在古希腊、古罗马时期就已经存在，只是那时附属于哲学的母体之中.冯特建立了世界上第一个心理学实验室，将实证的方法引入心理学研究，从而开辟了心理学的新纪元——使心理学成为一门实验科学和一个独立的领域从而在众多学科中占有一席之地.因此，赫尔巴特在1806年引用心理学思想，开创教育学研究先河和冯特于1879年才使心理学成为独立学科两者是不矛盾的.我们看问题时应联系学科发展的轨迹、历史背景来分析.我们认为，德育是以人为研究对象的，除了哲学基础之外，更有其独特的心理学基础.这儿主要列举了三个心理学基础对德育的影响，它们分别是精神分析学派、行为主义和人本主义.1 精神分析精神分析又称为心理分析，产生于19世纪末20世纪初的奥地利，代表人物是弗洛伊德.弗洛伊德是精神病医师出身，因此，精神分析是一个非学院心理学派.正如弗洛伊德所说：“精神分析是……潜意识心理过程的研究.”总的来看，精神分析既是治疗精神疾病的方法，又是研究潜意识活动的理论.精神分析的主要理论包括本能论和人格论.本能论本能是人的生命和生活中的基本要求、原始冲动和内在趋力.本能可以分为两类：性本能和自我本能.性本能即力比多，它是人的行为的内在潜力，促使人通过各种方式来获得满足；自我本能则是害怕危险，保护自我不受伤害.此后弗洛伊德将此修正为生的本能和死的本能.人格论弗洛伊德将人的意识分为意识、前意识和潜意识三个层次.相应的，人格结构分为：伊底（本我）、自我和超我.本我是人格中与生俱来的最原始的潜意识结构部分，是人格形成的基础，以性本能为主，本我纯粹按照快乐原则追求本能能量的立刻释放和紧张感的解除.自我是从本我中分化出来的，是意识的结构部分，自我按照现实原则活动，既要满足本我的即刻要求，又按客观的要求行事.超我是从自我中分化出来的，按照至善原则活动，监督自我去限制本我的本能冲动.本我、自我、超我三者相互联系、相互作用，以动态的形式相互结合着，如果人格的三个系统保持平衡，人格就能得到正常发展.弗洛伊德的人格发展理论又称为心理性欲发展理论，主要将人格发展分为五个阶段：口唇期（0-1岁）、肛门期（1-3岁）、性器期（3-5岁）、潜伏期（5-12岁）、生殖器（12-20岁）.人格遵循着这五个阶段有序的发展，呈现出一定的年龄特征.弗洛伊德的精神分析理论非常庞大、包罗万象，除了上述两个理论之外，还有梦论、焦虑论及防御机制理论等，在这就不一一详述了.根据精神分析的观点，学校德育中，按学生的年龄特点开展工作是一个非常重要的原则.由于学生处在不同的年龄阶段，他的思维水平、道德判断能力、道德情感、道德意志等均有不同的特点和规律，采用各种适合这些特点的德育模式和方法，按规律办事，才能收到良好的效果.针对人格的本我、自我和超我这三个结构，教师应关注学生的三个“我”的发展，并保持三个“我”之间的平衡.具体表现为：正确引导本我，即引导学生潜意识层面中不良欲望的正常发泄，如学生有攻击倾向时可以通过体育运动或其他正常的途径来释放；充分发展自我，即培养学生遵守社会规范和学校的行为准则，使其行为受各种规则的约束，不会为所欲为；努力培养超我，即培养学生高尚的道德情操，使各种社会规范成为其内在的需要，并自觉实施.2 行为主义行为主义产生于构造主义和机能主义激烈的争论时期，它独辟溪径，摆脱了是研究意识内容还是研究意识机能的纠缠而转向研究行为.行为主义影响深远，在心理学界统治长达半个世纪之久.我们今天所说的行为主义更多的是从研究立场和研究方法上来界定的.在一个特定的历史阶段，凡是秉承科学主义的指导思想，坚持客观、量化的研究方法的心理学家均可纳入行为主义学派.行为主义者除了华生，还有斯金纳、班杜拉等.从总体来看，行为主义的共同点在于：研究对象上，把动物和人类行为的研究提上日程，主张心理学应以环境与动物和人的行为变化间的关系为研究内容；研究方法上，首倡客观主义原则，主张通过观察法、实验法等自然科学方法对行为进行观察、定量的分析；重视环境影响，强调学习、训练在行为获得中的作用.华生没有提出非常系统的理论，他的贡献主要在于提供了方法论上的指导，将客观科学的方法引入心理研究.他主张心理学观察的方法有四种：观察法、条件反射法、口头报告法、测验法.斯金纳是一个极端的行为主义者，他认为心理学应是一门直接描述行为的科学，只需要观察和研究行为本身，假设根本就是多余的.他的理论主要是操作行为理论，认为人的大多数行为是操作性行为，斯金纳通过对小白鼠做实验，得出了一个规律：如果一个操作发生后，接着给与一个强化刺激，那么其强度就增加.强化是操作条件反射理论中的一个核心概念，斯金纳对强化进行了深入的研究.斯金纳将他的行为原理推广到教学领域——程序教学法，认为教学应遵循小步子原则、积极反应原则、即时反应原则、自定步调原则和低错误率原则.班杜拉的社会学习理论是不同于传统行为主义，又不同于认知心理学的“中庸之道”.他认为观察学习是社会学习的一种最主要的形式，又称为无尝试学习或替代性学习，即学习者不必直接做出反应，也无需亲身体验强化，只要通过观察他人在一定环境中的行为，并观察他人接受一定的强化便可完成学习.他的核心思想体现在自我调节理论里，认为人能依靠自己的内部标准来调节自己的行为，来奖励或惩罚自己；在一个人的成长过程中自我奖励的标准可以通过模仿、标准内化、榜样作用等途径获得.行为主义学派强调学习的渐进过程,认为学习行为主要是在渐进过程中尝试顿悟中获取的.强调环境的作用,特别是感觉经验的作用.他们接受了哲学经验论者洛克的“白板说”，认为学习的决定性影响因素是外部刺激.如赫尔就认为学习赖以进行的基本条件是在外部强化条件下刺激和反应的联结总和.根据行为主义理论，在学校德育中，首先要确立合理、适度的德育工作目标，斯金纳从操作条件反射的理论出发提出的程序教学模式对学校德育目标的设定不无启发意义.学校德育目标不是空洞的而是具有可操作性，同时也应遵循一定的程序，具有层次性和渐进性，即大目标、“小步子”.其次，应优化环境设计，提高德育工作的整体合力.行为主义强调了教育与坏境的作用.一切行为都是在环境中发生的，没有环境提供行为的条件，那么学习者也就无法从行为中获得知识了.可见社会环境是人的身心发展的外部的客观条件，对人的发展起着一定的制约作用.人从生下来开始，就受着环境的影响，在环境的影响下发展着身体，过的一定的生活知识和经验，形成各种思想意识和行为习惯，一个人的身心能否得到健康发展和发展到什么程度，都与他的社会环境分不开.因此，德育工作有一定的情境性，环境条件对学校德育效果的影响不容忽视，学校德育目标和德育内容的编排必须以对环境的清醒认识为依托，做好统筹安排.再次，对学生的行为要及时给与强化，强化是行为主义的一个核心概念，也是德育工作的一个重要手段.强化物有正强化物和负强化物之分，强化又可分为及时强化和继时强化等等，具体如何运用要视具体情况和学生的个性特点而定.最后，要面向生活实际，为学生树立可亲、可信、可靠的榜样.模仿是儿童的天性，儿童的许多态度和行为都是通过对周围环境中榜样的模仿获得的.在学校教育环境中，榜样的选择与设立应该考虑到学生的认知发展水平，尽量与其认知水平相当，不能过高或过低，同时与社会环境中的主流思想和时代精神相一致.最好能多提供正面、积极的榜样，少提供反面、消极的榜样.3 人本主义20世纪五六十年代以来，人本主义心理学高举反对行为主义机械的环境决定论和精神分析潜意识的性本能决定论的大旗，以心理学第三势力的姿态登上了当代西方心理学的历史舞台.主要代表人物是马斯洛和罗杰斯.人本主义的基本观点在于：把人的内在意识经验作为心理学的研究对象，因为意识经验能够提供关于人的内在本性的信息和此时此刻的内在体验，人本主义注重对社会生活中的健康人进行意识分析；非常重视人性的研究，并把人性置于心理学研究的核心地位，对人性基本持积极或中性的看法，认为人性天生是善的，其显著特点是“持续不断地成长”，人性是自主的，能进行自我选择.马斯洛认为人的行为不仅仅是单一孤立的刺激与单一反应的直线联结，而是受构成完整人格的全部感情、态度和愿望决定的.在心理学研究中，他遵循三个原则：以健康的人为研究对象的原则、整体动力学原则、以问题为研究中心的原则.马斯洛最为著名的理论是他的动机理论，即需要层次理论，他把人的需要分为：生理需要、安全需要、爱和归属的需要、尊重的需要、认知的需要、审美的需要和自我实现的需要.他认为人的需要总是由低级到高级发展的，只有前一层次的需要得到基本满足后才能转向更高层次的需要.他把自我实现看作是人的本质存在，自我实现的需要是人格形成发展、扩充成熟的驱动力.此外，他还对自我实现的人格特征及自我实现的途径做了详细的阐述.罗杰斯的人性观不仅是乐观的，而且是富有积极性的.他同意马斯洛的观点，低级需要获得基本满足后高级需要才会促使生物体向着更远的目标“自我实现”.“自我”是罗杰斯理论的一个重要概念，他从现象学观点出发，将自我分为现实自我和理想自我，现实自我和理想自我的差距就是衡量一个个体人格发展是否充分的指标.同时强调人都有一种天生的“自我实现”的倾向.罗杰斯最大的贡献在于提出了全新的心理治疗观——“来访者中心疗法”，强调咨询过程最重要的是创造一种适当的气氛，来访者在咨访关系中占主导地位.咨询师应给与来访者积极的无条件的关注.相应的，在教学中，罗杰斯提出了“学生中心”的教学观，主张教师退居到“促进者”的地位，重教学过程而不是结果，教师要尊重关注学生，在教学中创设民主的气氛.人本主义心理学家强调人的价值和尊严,由此带来了尊重人的教育—尊重学生的主体独立性和创造性，尊重他们的推理能力和创造能力.因此，在学校德育中，首先要贯彻尊重学生、爱护学生的理念.摈弃灌输和强制,关注学生的心理世界,关心他们的需要、动机，重视学生的自我教育,培养其面对道德情境、道德问题时作出自觉的理性思考和选择能力，对自己的道德行为和行为结果负责.正如罗杰斯所极力主张的，教师对学生的积极的无条件的关注，这就要求把学生当作与自己平等的个体看待，即把学生看作是目的而不是手段，是具体的人而不是抽象的人，是能动的人而不是被动的人，这不是空洞的口号，必须落到实处.即道德教育应当体现“把个体生命发展的主动权还给孩子”.一个人只有自己作出独立选择，能够进行理性的自我教育,才有可能真正培养起美好的品德和完满的个性.也只有进行自我教育，才能真正体现德育的实效.其次，突出情感在德育活动中的地位和作用.所谓情感是人心理机制的中心，是一种很强的内心驱动力，“作为非智力因素的情感态度，在学习中作用是不可低估的，也是人类教育不可忽视的”.人本主义强调了这种作用的重要性，强调教师在教学过程中需加强情感的投入，要求打破传统的重视智力发展、认知教育的模式，形成一种以知情活动为主线，以情感作为德育活动的基本动力的新的德育模式.突出情感在德育活动中的作用，不仅可以有助于促进学生的智力发展，优化课堂教学，提高教学质量，而且对学生形成良好的品质也有重要的意义.第一，教师必须树立知情并重的教学观.即教师在充分发挥主导作用的同时，也要求充分发挥学生的主体性.因为教师的主导性是激发教师创造性和乐教的基础，重视学生主体性的发挥是对学生学习兴趣的激发，这是学生乐学的关键.知情并重，才能使学生在积极思维，掌握知识和发展智力的同时发展情感，否则就会造成学习的疲惫甚至厌学的心理.第二，树立科学的评价观.人们常认为成绩好的学生，听话的学生就是好学生，成绩好、听话常常成为教师评价学生的简单的标准.而实际上，作为优秀的教师在德育活动的过程中应当意识到自己所要面向的是全体学生，教师应该相信，每一个学生只要给予恰当的机会，都能愉快地学习，个性都能得到充分和谐地发展，应该把情感发展水平也作为评价的一个重要尺度.评价的目的主要在于改善学生的学习状况与情感体验，而不在于选优汰劣，应该多采用激励性的评价，多给学生成功的机会和体验.再次，强调学生的主体地位，教师的主导作用.教师必须以学生为中心，承认学生是德育过程中的主体，充分发挥学生的主体积极性，激发学生的潜在能力，才能使学生的学习动机需要得到满足，进而促进其发展.最后，创造良好的学习氛围.良好的教育气氛能促进学生的思维活动，能使他们产生美妙的思想和创造过程，因此创造良好的氛围对学生的成长十分重要，良好的学习氛围包括：建立和谐的人际环境，即良好的师生关系以及生生关系；善于创设教育情境，使学生在教育过程中始终愉快活泼、积极主动、充满自信.同时，德育以学生为中心，督促学生提高自我调节和修正的能力.这是品德自我教育的关键阶段.其主要特征是自我把握,自我鼓励，自我约束,自我训练.个体在自我体验和反省后,由于意识到自己在别人心目中的位置及在集体中的地位，能根据一定的社会规范、准则，发动和支配自己的行为，朝着社会期望的方向发展，取得自我教育的积极效果.这也是个体自我悦纳的过程.对于品德不良的学生来说，如果能做到不厌弃自己，并客观地对待自己的过失行为,重新寻找努力的方向，确立适度的目标,从利他行为开始,逐渐赢得自尊和尊重,不仅有利于良好品德的形成，也有利于健康个性的和谐发展.参考文献：〔1〕叶浩生，郭本禹，彭运石，杨韶刚.西方心理学的历史与体系[M].北京：人民出版社，1998.〔2〕陆小英.行为主义与德育[J].淮阴师范学院学报（哲学社会科学版），2000（5）.〔3〕刘昕.斯金纳的新行为主义教育思想[J].中国学校教育，1999（4）.〔4〕廖小明.人本主义教育思想对现代德育改革的启示[J].宜宾学院学报，2003（5）.〔5〕向海英.罗杰斯人本主义学习论及对当前我国教育改革的启示[J].山东教育研究，2000（12）.〔6〕伍新春，冯忠良.人本主义教育心理学与教学改革[J].宁波大学学报（教育科学版），2000（1）.〔7〕鱼霞.情感教育[M].北京：教育出版社，1999.〔8〕张春兴.现代心理学[M].上海:上海人民出版社，1994.。
德育心理学
的内容
学生品德的培养途 径可
主要包括：品德结构的心理成分及其形式特点;学生品德培养的途径;问题行为及其矫正等。
成分有四种： ①道德认识。个体对道德行为准则及其执行意义的认识，它是个体道德行为产生的基础。 ②道德情感。伴随着道德观念而产生的情绪、情感。它是个体的道德行为需要是否得到满足的一种情感体验。 当道德认识和道德情感成为推动个人产生道德行为的内部动力时便是道德动机。 ③道德意志。在行为过程中，克服障碍以实现一定的道德目的活动，它是道德认识的能动作用。 ④道德行为。实现道德动机的行为意向及外在表现。 上述四种成分同时并进，相互促进。
德育心理学的研究方法基本上可以分为两类：一类是把所要研究的道德品质的各种成分分离出来，放在设定 的控制条件下进行实证研究，从中找出内在的必然规律；另一类是通过个案调查、教师的经验总结、班务会和团 队活动、学生档案等等多种途径去取得资料，进行综合分析，从中概括出学生品德形成和发展的规律。两类方法 可以相互补充，相辅相成；同时还应根据研究的主题，灵活运用。
其中有依靠学生集体，利用具有一定方向性的集体舆论的影响力;参加各种劳动和课外活动;提倡自我教育等。 当前关于德育心理学的研究，多侧重于儿童道德意识及行为的发展方面的研究，对思想行为规范的学习特点及其 规律的探索还比较薄弱。德育过程与德育评价密切相关。在德育评价过程中，评价者必须以德育心理学为依据， 根据德育目标，采用科学方法，判断德育工作及其效果，加强和改进德育活动，提高德育工作的科学性。德育心 理学为德育评价特别是学生品德评价提供了科学心理学依据。学生良好品德的形成，是教育者进行思想品德教育 的结果，反映了德育的效用与价值。学生品德评价是对学生思想品德形成、发展水平的认识，是评价者判断学生 达到德育目标的程度，是为改进德育工作提供依据的一种活动。通过对学生品德进行评价，可以改善和提高学生 品德的培养途径，提出改正学生不良行为应采取的相应措施和方法。
桐城派的德育心理学思想
桐城派的德育心理学思想
崔立中;刘丽娟
【期刊名称】《安徽师范大学学报（人文社会科学版）》
【年(卷),期】2011(039)002
【摘要】桐城派的德育心理学思想是其文化心理学思想的重要组成部分,以"立德"心理为核心,比较严整而系统.关于如何做人与作文,桐城派强调"首立德,次立功,又次之乃立言";如何"立德",桐城派主张"融德"、"恕德"、"俭德"、"养德"、"鉴德";"立德''的具体方法,桐城派主张"立志"、"践行"、"慎染"、"慎独"以及"反求诸己".
【总页数】6页(P222-227)
【作者】崔立中;刘丽娟
【作者单位】安徽师范大学,教育科学学院,安徽,芜湖,241000;安徽师范大学,教育科学学院,安徽,芜湖,241000
【正文语种】中文
【中图分类】B84-06
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论桐城派德行教育思想
A Study on Moral Education Thoughts of
Tongcheng School
作者： 程大立
作者机构： 桐城师范高等专科学校桐城派学术研究中心,安徽桐城231403
出版物刊名： 宁波大学学报：教育科学版
页码： 17-22页
年卷期： 2016年 第1期
主题词： 教育思想;德行;桐城派
摘要：中国传统文化中的德行观,是以儒家思想为指导,以仁、义、理、智、信为核心.现代化背景下的晚清时期,社会急遽转型,桐城派教育家经世致用,与时俱进;但一直坚守儒家德行观,竭力推行传统的德行教育.以桐城派教育文献分析为基础,结合教育家本人和教育对象生动事例的分析,归纳出进德尚志、奉公勤业、修己治人等桐城派德行教育思想.。
德育心理学
出版物刊名： 心理学探新
页码： 12-12页
主题词： 德育心理学 中小学德育工作 心理学问题 出版发行 基本理论 教育心理学家 少先队辅导员 领导干部 师范院校 班主任
摘要： <正> 由陈安福副教授编著的《德育心理学》已由重庆出版社已正式出版发行。
该书共分十三章,紧密联系中小学实际,较全面系统地论述了德育心理学的基本理论和中小学德育工作中的心理学问题。
著名教育心理学家刘兆吉教授为该书撰写序言。
该书适于学校领导干部、干部、班主任、团干部、少先队辅导员、师范院校学生阅读,可作为教育学院、教师进修学校或其他部门培训德育工作者的教材或参考书。
简述桐城派的文学主张
简述桐城派的文学主张桐城派是中国现代文学史上的一个重要文学流派，其文学主张包括了对于文学形式和主题的独特追求。
桐城派的文学主张可以概括为"以人为本，情感真实，自然流畅"。
桐城派强调以人为本。
他们认为文学创作的核心是描写和表达人的内心世界和情感体验。
桐城派作家关注人类的个体感受，注重塑造真实、饱满的人物形象。
他们通过深入人物内心的描写和情感的表达，展现人类的喜怒哀乐，以及对于生活、社会和人性的思考。
在桐城派的作品中，人物的情感和心理活动是最重要的创作对象，通过对人物的描写来探索和揭示人类的内心世界。
桐城派追求情感真实。
他们强调作品中情感的真实性和真实感。
桐城派作家通过细腻入微的描写和真实的情感表达，使读者能够深刻地感受到作品中人物的情感变化和内心的矛盾冲突。
他们注重对情感的刻画和表达，力求使作品中的情感真实可信，让读者能够产生共鸣和情感共鸣。
桐城派作家通过对情感的真实描写，使作品更具有感染力和感人力。
桐城派追求自然流畅。
他们认为文学应该追求自然、流畅的表达方式。
桐城派作家注重语言的选择和运用，力求用简洁明了、自然流畅的语言来表达思想和情感。
他们避免华丽的修辞和繁复的句式，而是倾向于简单直接的表达方式，使作品更加通俗易懂、贴近读者。
桐城派作家追求自然流畅的表达方式，使作品更具可读性和可理解性。
桐城派的文学主张以人为本，强调情感真实和自然流畅。
他们通过对人物内心世界和情感体验的深入描写，展现人类的喜怒哀乐和对生活的思考；通过真实的情感表达，使作品更具感染力和共鸣力；通过自然流畅的语言表达，使作品更具可读性和可理解性。
桐城派的文学主张对中国现代文学发展产生了重要影响，为后来的文学创作提供了借鉴和启示。
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桐城派的德育心理学思想崔立中1刘丽娟1（安徽师范大学教育科学学院安徽芜湖 241000）关键词桐城派首立德德育心理德育方法摘要桐城派的德育心理学思想是其文化心理学思想的重要组成部分，以“立德”心理为核心，且比较严整而系统。
关于如何做人与作文，桐城派强调“首立德,次立功，又其次乃立言”；如何“立德”，桐城派主张“融德”、“恕德”、“俭德”、“养德”、“鉴德”；“立德”的具体方法，桐城派主张“立志”、“践行”、“慎染”、“慎独”以及“反求诸己”。
Key words: Tongcheng Party; To set one's virtue first; Psychology of moral education; Methods of moral educationAbstract: The thought of psychology of Tongcheng Party moral education is the important component of its thought of cultural psychology, With " set one's virtue " psychology as the core, and Quite in neat formation and system. About how to behave and Write articles, Tongcheng Party emphasizes " to set one's virtue first, next to set one's meritorious,then To expound one's ideas in writing”; About how to“ set one's virtue first”, Tongcheng Party have some specific methods as “Rongde”, “Shude”, “Jiande”, “Y angde” ,“Jian D e”; Tongcheng Party claims “to aspire”“to”“to make good”“to be affected carefully ”“to be alone carefully”and“ toseek the cause in oneself instead of somebody else”.桐城派是我国历史上规模最大、历时最久、影响深远的文学流派。
在它给我们留下的丰富的文学遗产中，蕴涵着极其宝贵的文化心理学思想。
其中不仅包括与其创作活动密切相关的文学心理学思想，也包括与其社会实践密切相关的教育心理学思想、人才心理学思想、管理心理学思想和军事心理学思想，而德育心理学思想则是其文学心理学思想和教育心理学思想的重要组成部分。
桐城派的德育心理学思想紧紧围绕着如何作文与做人而展开，其核心为“首立德”。
发掘桐城派的德育心理学思想，对于贯彻执行党中央“以德治国”的大政方针，弘扬民族文化，建设区域文化，增加地方经济的文化内涵，乃至推进心理学的本土化，都有重要意义。
一、桐城派德育心理学思想的核心 “首立德”作为一个文学流派，桐城派十分注重作文与做人的关系，并继承和发展了中国传统的重德观念，逐渐形成了“首立德”的明确思想。
概括起来，主要表现在以下几个方面。
其一，强调文字之要，“气以充之”。
将散文创作与作者的道德修养紧密联系起来，并用“气”来加以表述，这是桐城派重德观的特点之一。
例如，姚鼐在《答翁学士书》中就曾写道：“文字者，犹人之言语也，有气以充之，则观其文也，虽百世而后，如立其人而与言于此。
无气，则积字焉而已。
”[1]卷六84姚鼐在这篇文章中所说的“气”，如同《孟子》中“吾善养吾浩然之气”的气，指的是品德与人格修养。
在姚鼐等桐城派的学者们看来，写文章如同人的有声言语一样，字里行间充盈着人的道德精神，缺乏道德精神的文章，不过是一些文字的堆砌而已。
能充分体现人的道德精神的文章，即使百年之后，人们读起来，仍能感受到作者的人格魅力，使你如见其人，如闻其声。
其二，强调为学之要,“在于涵养”。
既然文字之要“气以充之”，那么，怎样才能习得这种文字之要呢？桐城派的学者们主张，为学之要，在于作者品德与人格的修炼。
例如，姚鼐在另一篇※收稿日期：基金项目：全国统一战线华夏英才基金项目；安徽省教育厅人文社会科学重点项目（2007sk107zd）。
作者简介：崔立中（1949-）男，辽宁沈阳人，教授，硕士生导师；刘丽娟（1979-）女，安徽淮南人，硕士。
文章《答鲁宾之书》中就曾说过：“今足下为学之要，在于涵养而已。
声华荣立之事，会不得奸乎其中，而宽以期乎岁月之久，其必有以异乎而达乎古也。
”[2]在姚鼐等桐城派的学者们看来，做学问的关键是道德品质与人格的养成。
因为“声华荣立之事”，是不容藏奸的。
长期的品德与人格的修养，必然会形成自己文章的特色并“达乎古也”。
其三，强调言、德、功并重。
如方东树在《复姚君书》中就论述道：“是故吾修之于身，而为人所取法莫如德；吾饬之于官，而为民所安赖者莫如功。
若夫兴起人之善气，遏抑人之淫心，陶缙绅，藻天地，载德与功以风动天下，传之无穷，则莫如文。
故古之立言者与功德并传不朽。
”[3]再如，吴敏树在《与朱伯韩书》中以韩、欧阳为例论述道:“言古文者，必以韩、欧阳为归。
然二公者其持身立朝行义风节何如哉？岂尝有分毫畏避流俗不以古人自处者哉？故得罪贬斥而不悔，……而文章之道，故有浩然盛大者焉。
”[4]杜贵墀在《吴先生传》中也说：“尝言：人之于古，岂特效其文哉!必行谊无不与合而后吾文从焉”。
故其为人“功名形势之地可借以收声实者不以自浼”，“生平辞受取与，竞竞严尺寸，不使其身一日居于可愧”。
[5]显然，在这些学者的心中，都把人的品德与人格修养作为掌握文章之道的必要条件。
其四，强调“首立德”。
桐城派的学者们由强调“言、德、功”并重到强调“首立德”，表明他们对品德与人格的重视程度较之过去又有了发展。
例如管同就曾论述道：“古之所谓三不朽者，首立德，次立功，又其次乃立言，夫苟能立功矣，言不出可也。
……夫苟能立德矣，功不著亦可也，……由是言之，性命修于身，勋业皆其末迹也，而况于空言乎。
”[6]29管同将古人所说的“三不朽”即德、功、言按其重要性层次化，认为人的品德修养最重要，应居“三不朽”之首位。
管同还说：“士生于世，上之不能修孔、颜之德，次之不能建禹、皋、周、召之功，敝精疲神，作为文字，使爱者与俳优并畜，而憎者至以相訾詈，其亦可谓愚也夫，其亦可谓愚也夫！”[6]29在管同看来，修德为上，建功次之，抛开修德与建功而作空文章是不足取的。
这就从另一个角度，再一次明确了管同以及其他桐城派学者，高度重视人的品德与人格修养的基本观点。
当然，管同所谓建功的观点，是带有历史局限性的。
二、桐城派德育心理学思想的主要观点桐城派的德育心理学思想是桐城派的学者们在其文学创作和文学理论的探索以及教学实践和其它社会实践中逐渐形成和发展起来的，因此，桐城派的德育心理学思想始终围绕着一个主题，即如何作文与做人以及作文与做人的关系而展开，而如何作文与做人所涉及的品德修养等问题又往往与人格修养等问题紧密联系在一起。
桐城派的德育心理学思想可以概括为以下四个方面。
（一）融德观融德观是桐城派德育心理学思想的基础。
桐城派的学者们认为，文章反映着作者的品德与人格，而作者的品德与人格又不可避免地融入文章之中。
这种融德观主要通过以下三种有代表性的观点表现出来。
其一，“道”“美”“善”相统一的观点。
如姚鼐就曾明确提出“道与艺合，天与人一”，并进而发展为“道”“美”“善”的统一观。
姚鼐说“技之精者必近道，故诗文美者命意必善”，“苟有得乎阴阳刚柔之精，皆可以为文章之美”。
[1] 卷六84。
这种“道”“美”“善”统一的观点，近乎近代西方“真、善、美”相统一的观点。
基于对“道”“美”“善”的追求，桐城派的学者们高度重视人的品德与人格修养，则是很自然的了。
其二，“善为诗者”“道德之养”的观点。
如姚鼐还说，“古之善为诗者，不自命为诗人也。
其胸中所蓄高矣,广矣,远矣,而偶发之于诗,则诗与之为高广且远焉”[1] 卷四50。
在姚鼐等桐城派的学者们看来，诗为作者心理的外化，诗之“高、广、远”，均为作者胸中之“高、广、远”外化的结果。
姚鼐还列举了历史上一系列著名的诗人，来说明作者的品德和人格与写诗的关系。
认为“诗人”的称谓难以完整地概括其作为“君子”的品德与人格：“曹子建、陶渊明、李太白、杜子美、韩退之、苏子瞻、黄鲁直之伦，忠义之气，高亮之节，道德之养，经济天下之才，舍而仅谓之一诗人耳，此数君子岂所甘哉！[1]卷四在桐城派的学者们看来，“忠义之气，高亮之节，道德之养，经济天下之才”，均为影响“诗人之工”的重要因素，没有上述的心理基础，是难以写出好诗的。
其三，圣贤之文“诚于中，形于外”的观点。
这种观点与上文“胸中所蓄”之“高、广、远”“偶发于诗”的观点是一致的，并与当代刚刚兴起不久的文化心理学思潮“文化为心理的外化，心理为文化的内化”的观点比较接近。
例如管同主张“六经语孟之文，卓绝千古，浑然如天之元气，而韩柳欧苏皆不及。
由是言之，谓文必穷而后工，与所谓得手山川之助者，毕文士之文，非圣贤之文也。
……夫所谓圣贤之文者，何也？诚于中也，形于外也，穷则见诸文也，而达则见诸政也。
……若夫模山范水，第与子厚并驱争先，文士之文。
”[7]管同在对“文士之文”与“圣贤之文”作比较时，也道出了诗文“穷而后工”、“诚于中，形于外”，即文化为心理的外化，心理为文化的内化的观点。
桐城派还认为，既然文与德密切联系，那么，德行和学业也必须联系起来同时予以重视。
例如曾国藩就经常告诫弟子并提醒自己：“日月如流，倏已秋分。
学业既一无所成，而德行不修，尤悔丛集，自顾竟无湔除改徙之时，忧愧曷已!念生平所作事，错谬甚多。
久居高位，而德行学问一无可取，后世将讥议交加，愧悔无及”[8]。
可见在桐城派学者的意识中，学业与德行或学习与德行是密切联系在一起的。
（二）恕德观桐城派的融德观主要探讨作文与做人的关系，而桐城派的恕德观则主要探讨如何做人和如何对待他人，即对己对人的态度及行为方式。
这些问题既涉及品德心理，也涉及人格心理。
其一，“做人之道,敬恕二字”。
此语出自曾国藩:“做人之道,圣贤千言万语,大抵不外敬恕二字”[9]401。
所谓“敬恕”是指为人要谦逊、宽容。
对“敬恕”的具体要求就是“不忮不求”。
曾国藩具体解释道：“余生平略涉儒先之书,见圣贤教人修身,千言万语,而要以不忮不求为重。
忮者，嫉贤害能,妒功争宠;所谓‘怠者不能修,忌者畏人修’之类也。