课程论基础
第三讲_课程的理论基础
二、现代心理学对学校课程的影响
1、行为主义流派
代表人物是美国心理学家华生、斯金纳等。 该理论强调操作性条件反射，认为通过条件反射的规 律（习得律、条件强化、泛化、消退）可以指导人的 学习行为。 强调课程设计、教学过程遵循一定的顺序与步骤，一 定程度上通过强化提高了知识获得的速度；但行为主 义把人看成是消极被动、完全受环境制约的，把人的 学习简单化、机械化，忽视了人的主观能动性，缺乏 人文性，容易导致课程设置、编排的僵化，教学过程 缺乏人性。
3、人本主义流派 代表人物是美国心理学家罗杰斯。 该理论高度重视学习中的情感因素，充分尊 重学生个体，有利于学生的学习风格和个性 发展，建立融洽的师生关系，强调学生的主 动精神。对课程编制、教学实施都有启发作 用。
人本主义心理学对学校课程的影响主要有： （1）课程设计要提供给学生主动学习的 情境，创造和谐的学习气氛； （2）课程要给学生提供有意义的材料， 好的课程内容要与学生的基本需要及生 活有密切关系，并对学生情感的丰富和 理智的发展有重要的意义； （3）课程设计要考虑学生的主体地位， 要尊重学生。
4、批判理论对学校课程的影响
批判理论又被称为“法兰克福学派”，是西方 马克思主义中把马克思主义人本主义化的思潮。 霍克海默（M. Horkheimer）、阿多尔诺（T. Adorno）、马尔库塞（H. Marcuse）等是该 学派的第一代的代表人物，哈贝马斯（J. Habermas）等是该学派第二代的代表人物。
真正的知识是要求参与和投入，要求参与变革的行 动，即所谓的“行动实践”。这是一种在对知识进 行批判性反思的基础上，成为变革参与者的实践。
5、复杂性科学对学校课程的影响
复杂性科学研究的基本特征为： （1）复杂性科学依然坚持实在论的本体论，认为 决定论和非决定论共同存在； （2）认识论上，复杂性科学属于后实证主义的认 识论，认为主客体不能分离，知识是语境依赖的； （3）从方法论上来说，复杂性科学坚持整体论， 认为应将分析和综合相结合，定性和定量相结合。
《课程理论—课程的基础、原理与问题》施良方,考研,考博知识汇总
课程理论—课程的基础、原理与问题施良方绪论-课程与课程理论影响较大的课程理论流派:1.以学术为中心的学科课程理论;2.以社会问题为中心的改造主义课程理论;3.以学生发展为中心的人本主义课程理论。
第一节课程的定义二、几种典型的课程定义1.课程即教学科目这种定义的实质，是强调学校向学生传授学科的知识体系，是一种典型的“教程”。
然而，只关注教学科目，往往容易忽视学生的心智发展、情感陶冶、创造性表现、个性培养以及师生互动等一些对学生成长有重大影响的维度。
其实，学校为学生提供的学习范围，远远超出了正式列入课程的学科。
现在我国各地的课程改革，已把活动和社会实践列入正式课程，这说明把课程等同于教学科目是不周全的。
2.课程即有计划的教学活动这一定义把教学的范围、序列和进程，甚至把教学方法和教学设计，即把所有有计划的教学活动都组合在一起，以图对课程有一个较全面的看法。
相对来说，这个定义考虑得比较周全。
但是这一定义本身也存在疑义。
何谓“有计划”？有人认为这是指计划的书面文件。
但有人通过对教师的教学活动作了仔细观察后，许多教学活动是基于非书面计划的东西来安排的。
3.课程即预期的学习结果课程不应该指向活动，而应该直接关注预期的学习结果或目标，即要把手段转向目的。
然而，预期会发生的事情与实际发生的事情之间总是存在差异。
预期学习目标是由课程决策者制定的，教师根据自己的理解来组织课堂教学。
另外，容易忽略非预期的学习结果，如隐性课程的影响等。
4.课程即学习经验惟有学习经验，才是学生实际认识到的或学习到的课程，但在实践中很难实行。
5.课程即社会文化的再生产基本假设：个体是社会的产物，教育就是要是个体社会化。
课程应该反映各种社会需要，以便使学生能够适应社会。
6.课程即社会改造课程不是要使学生适应或顺从社会文化，而是要帮助学生摆脱现存社会制度的束缚。
课程的重点应该放在当代社会的问题、社会的主要弊端、学生关心的社会现象等方面，要让学生通过社会参与形成从事社会规划和社会行动的能力。
课程的哲学基础——《课程论》
2020.05.18 《课程论》施良方著学习笔记第三章课程与哲学每种学校课程都隐含着课程设计者的某些哲学思想与观念。
无论怎样看待课程，总是与知识的性质、知识的价值、知识的组织与传递方式有关。
第一节哲学与课程的历史考察人物1：柏拉图柏拉图被称为西方客观唯心主义第一人。
将世界分为现象世界与理念世界。
•将知识分为由低到高四个阶段：相信、想象、知性、理性；•柏拉图特别重视数学，因为数学上的命题都是确定不变的；而数学科学属于知性；辩证法属于理性。
人物2:亚里士多德提出了与柏拉图不同的观点，认为柏拉图的理念论不能说说明事物的存在。
•任何事物都是形式（物体的普遍属性）和质料（物体的特殊内容）的统一体。
柏拉图的理念论错误在于将理念看作是离开个别事物而独立存在的实体。
•将知识分为四类：逻辑学、理论科学、实践科学、制作科学。
形式比质料更加实在，理论性知识高于技术性知识。
•认识的对象是客观世界的事物，感觉是认识的起源，但只能告诉人们是什么，而理性是关于一般概念的知识，能告诉我们为什么，因此理性知识比感性知识高贵。
【总结】二者开了课程研究中理性主义与经验主义的先河。
人物3：奥古斯丁•接受柏拉图的理念现实二分法，并用来指天城与地城。
认为人不可能创造知识，知识是上帝创造的。
•学习课程要帮助学生在自己的灵魂内寻找业已存在的真正的知识。
为经院哲学打下理论基础。
人物4：托马斯·阿奎那•将经院哲学发展到顶峰。
将亚里士多德的哲学体系作为基督教哲学的基础。
•托马斯认为，人的认识能力包括感觉和理智两部分。
感性以单个事物为对象，理智以共相为对象。
真正的知识是认识一般的东西，凭借理智才能获得。
•不赞同奥古斯丁给光照观点，认为只有通过感觉才能获得，通过质料的研究进入形式的研究。
人物5：培根•资本主义发展，要求生产率与科学技术的发展。
•反对经院哲学的观点，提出人的认识只能来自感官对外部世界的感觉。
•主张将感性认识与理性认识结合起来。
提出知识就是力量，人一旦掌握科学知识就能发现从未被发现过的从未想到的东西。
课程的心理学理论基础——《课程论》
2020.5.17 20：32 《课程论》施良方著学习笔记第一编课程的基础课程的基础：影响课程目标、内容、实施和评价的基本领域-课程的基础学科对此不同学者有不同的看法和提法：•泰勒：课程目标的来源——对学生的研究；对当代社会生活的研究；学科专家的建议•坦纳夫妇、塞勒——有效课程的基础是社会、学生、知识•劳顿、史密斯、洛瓦特——心理学、社会学、哲学•泰勒与理查兹——学科内容、学生、环境、教师以及组合的关系——心理学、社会学、哲学•黄炳煌——心理学、社会学、哲学和知识之结构了解课程的基础学科有助于对课程进行更系统深入的思考，在实践工作中少走弯路。
只有在对课程基础学科的研究成果及其课程关系有较为全面了解基础上，才可能做出明智的课程决策。
因此，对课程的三个基础学科从历史的考察、现代理论流派的分析以及他们对学校课程的影响几个维度，为读者提供全面的理论框架。
1.课程与心理学（教育要促进个体发展，需要了解个体的发展及其学习过程的本质）1.心理学与课程关系的历史考察•代表人物：亚里士多德•亚里士多德最早把心理学引入对教育的讨论——按儿童年龄阶段划分教育的阶段并设置相应课程灵魂是生命之源、能动的本源；灵魂的组成部分：植物的——体育、动物的——德育、理性的——智育。
主张和谐发展，但提出教育最终目的在于发展理性官能。
•形式训练说（形成于17C，盛行于18C和19C）以官能心理学为基础代表人物：洛克人天生具有诸多能力，但只有经过锻炼才能获得能力和技巧。
人的官能像身体一样能通过锻炼得到改进。
设置课程不是为了学科本身的价值，而是在于这些学科对心智的训练价值。
•赫尔巴特是教育史上最早真正试图把教育学建立在心理学基础上的人。
否定心灵的与生俱来的官能，认为心灵的发展是以与环境接触而获得的观念构成的。
心理学的研究对象是观念及其相互关系。
提出统觉——把分散的观念联合成一个整体，用已有的观念去解释和融化新观念的过程。
教育的目的不是训练官能，而是提供适当观念充实心智；官能心理学只重视课程的训练作用，而观念联合论重视课程的选择和内容的扩充（根据儿童多方面兴趣选择教学内容，重视知识的整体，兴趣能使新旧观念联合起来）；注重教材的排列和教学的步骤•【评论】官能心理学与观念联合论及建立在这两种心理学基础上的形式训练说与实质教育论，曾经产生重大影响；但处于前科学阶段，缺乏科学依据。
心理健康教育课程的理论基础
课程涵义的变化
反映了对课程本质理解出现新的趋势
重心的转移——由教师“教什么”到学生“学 到了什么”；
视野的拓展——由科目的知识与有计划的活动 到“习得的全部经验”；
焦点的调整——由关注“结果”到关注“过程 与结果”；
构成的扩充——由强调“教材”到强调“教师、 学生、教材、环境”四因素的整合。
“课程是经验” ——最能反映课程的本质
第二节 心理学基础
－－团体辅导与团体
团体与团体辅导 团体动力学 团体过程的基本要素 团体中的形形色色
一、团体与团体辅导
团体辅导的概念界定 团体辅导的价值 团体的类型
团体辅导的概念界定
团体辅导是指，在团体领导者的带领 下，团体成员围绕某一共同关心的问题， 通过一定的活动形式与人际互动，相互 启发、诱导，形成团体的共识与目标， 进而改变成员的观念、态度和行为。
支持团体
团体成员经常交流思想和感受，帮助彼 此检验某些问题和忧虑 问题解决范围
自然灾害的受害者 生活局限在养老院内的老年人 亲人正在面临死亡威胁的人 残疾人聚在一起分担他们的感受与恐惧 癌症患者或者其它致命疾病患者
课程是内在化了的经验与体验
课程是个性化的人类共同经验与个体经 验的融合 课程是学生在学校中习得的全部经验的 总和 课程是主体活动的过程与结果
二、从课程理论的发展看当代课程观念
➢课程必需考虑的三个因素
知识
儿童
社会
课程 设计
学科体系
程度导致理论思潮的分野
➢主要的课程理论流派
焦点通常是某一话题而不是任何成员的 个人问题，其目的是为参与者提供交流 想法和交流信息的机会 问题解决范围
读书俱乐部 时事讨论 生活风格团体 足球沙龙
课程论-第三章 课程的理论基础
(二) 课程自身体现的文化特性
1．课程设计是文化的选择与提升的 过程。
2．课程实施是文化的传递与继承的 过程。
3．课程评价是文化的反思与批判的 过程。
第四节 课程论与社会学
一、社会学对学校课程论的意义 课程存在于社会环境中，无法脱离社会
的大环境系统，作为社会系统的一个组 成部分，既受社会政治、经济等方面因 素的制约和影响，同时也因其具有保存、 传递或重建社会文化的职能，而对社会 发展产生一定的反作用，影响它所服务 的社会系统。
1．在课程编制时，首先确立折中的文 化观念，即以共同文化为主，确立全国 或地方的基准线，特别是对于核心学科， 如外语、计算机、数学等，要确立共同 文化的水平基准线。
2．在课程开发中，充分发展地方课程、 校本课程以及学本课程(适应学生个别 化学习的课程)，以突出亚文化的作用。
3．在课程编制中，要充分考虑各阶层人士 的意见
(二)哲学为课程提供了前提性 意义：课程的本体论基础
它以特定的关于自然、社会、人的理论 来阐明学校活动的性质、意义，并且贯 彻到课程领域，
表现为形成关于学校课程的各种基本理念： 学校课程是什么， 课程的基本价值 终极目标在哪里等等。
(三)哲学为学校课程提供了评判性 工具：课程的价值论基础
对课程的价值评判主要包括：课程实施对象的价值 评判和课程内容的价值评判两大方面。
第五节 课程论与心理学
一、心理学对课程论的意义 心理学理论，特别是人的心理结构论、心
理发展特征论、学习理论，不仅有助于课 程目标与内容的确立、选择与组织，而且 能够为课程的实施与评价提供合理的、有 效的方法与模式，促进课程理论与实践的 发展
二、心理学对学校课程的作用
(一)心理学为课程提供了新的研究范式：心理学范 式
语文科课程论基础读书笔记
语文科课程论基础读书笔记语文科课程论基础读书笔记语文科课程论基础读书笔记关于第一章(《导言：语文科课程论》)说实话，翻开书，要先把“可读性最差”的第一章通读下来，实在不是一件容易的事。
虽然我偏于感性，爱把“文字要感性才好看”这句话挂在嘴边，但这些年一直从事相关语文教学的课题研究，还是深知理性的不易的。
读完第一章，感受最深的就是王荣生先生的“理性”。
敏锐的洞察力和缜密深刻的思辨力简直令我折服。
语文教育研究的归属参照系的建构需要理性。
理性的建构——用韩雪屏先生的话形容，是基于“为这个领域的研究做了大量的清理和整饬工作”的基础上的“高屋建瓴的构架”。
以往，我对语文教学研究的感知是“连成一片”的，教材问题、教法问题、研究课题……几者似乎都是同一个平面上的若干点，有些具体问题甚至纠缠在一起，无法“择”清楚。
王荣生先生对语文教育研究的归属参照系的建构思路异常清晰，他区分出语文教育研究的五种性质(类型)和七个层面(范围)(P35)，并对每一种性质、每一个层面进行了概念的界定和状态的描述。
王荣生先生归属参照系的建构，使我的头脑中形成了一个立体的坐标轴。
眼下，我似乎很可以借此给自己所做的相关语文教学的各种工作先做个定位——实际的语文教学、教研组长、景山学校校本教材的编写、我这几年从事的以“景山写作学院”为基地，开展网络环境下，写作教学系统的建构与实践的课题研究，我所开设的探究式语文活动课(“关注北京传统文化”校本课程)……——这些工作，究竟属于语文教育研究的哪种类型(性质)、隶属于哪个层面(范围)。
我需要对这些工作的性质和范围做清楚准确的界定。
这样做的意义在于：使我未来的工作得以按照它隶属的类型与层面所应有的工作方法而展开。
如何给自己的工作准确定位则是后话，这需要我继续深入研读《语文科课程论基础》，对这个归属参照系精确地理解并掌握。
关于第二章(《语文课程目标分析框架的破与立》)这一章读起来不算吃力。
关于这一点，我要感谢首师大的饶杰腾先生。
王荣生教授《语文科课程论基础》读书笔记 整
王荣生教授《语文科课程论基础》读书笔记整王荣生教授《语文科课程论基础》读书笔记(整理)2011年08月09日重要提醒：系统检测到您的帐号可能存在被盗风险，请尽快查看风险提示，并立即修改密码。
| 关闭网易博客安全提醒：系统检测到您当前密码的安全性较低，为了您的账号安全，建议您适时修改密码立即修改 | 关闭王荣生教授《语文科课程论基础》读书笔记（整理）2011-08-09 21:49:31| 分类：王荣生教授文章| 标签：|字号大中小订阅一、序言：《语文科课程论基础语文科课程论基础》：该书出版前名为《语文科课程论建构语文科课程论建构》，是王荣生先生的博士学位论文。
网络上的荐书意见：这是一部填补我国语文课程论空白的力作。
本书以新的方法、新的思路、新的框架为语文教育理论的研究提供了一个新的视野。
论著从现代课程论的视角，居高临下地审视了近百年来语文教育研究的历史和现状、经验和教训，所涉及的论题皆为本学科领域的前沿课题，对当前语文课程改革有现实意义，也为我国语文学科教育研究范式的转换提供了较扎实的思想资料。
倪文锦教授为《语文科课程论基础语文科课程论基础》作《序一》，并在《序一》中评价道：该书：该书有三个主要特点：1、重说理；2、重逻辑；3、重建构。
有两大创新之处：1、对袭用已久的以“工具性”和“思想性”（或“人文性”）为代表的语文课程目标的分析框架进行了较为全面的剖析，从结构和功能上深刻揭示了这一框架本身存在的严重缺陷和主要弊端，进而从课程论角度确立和提出了新的层叠蕴涵分析框架。
2、在中外语文教材的对比研究中，对具有相互联系又有区别的三个概念，即“语文课程内容”“语文教材内容”和“语文教学内容”进行了划分和辨证，并对近百年来我国语文教材问题的思考路向作了较为系统的分析和评价。
尤其是对一向笼统的范文系统做出了新的鉴别……王尚文教授在《序二》中指出：《语文科课程论基础语文科课程论基础》以新的方法、新的思路、新的框架为语文教育理论的研究提供了一个新的视野。
幼儿园课程的理论基础
幼儿园课程的理论基础一、引言幼儿园课程是指幼儿园教学活动的整体安排和组织，它是根据幼儿的发展需求和教育目标，结合教育学、心理学、社会学等学科理论，制定的旨在促进幼儿全面发展的教学计划。
幼儿园课程的理论基础涵盖了多个领域，包括教育哲学、儿童发展理论、教育心理学、教育方法论等。
二、教育哲学基础1. 幼儿园教育观念幼儿园教育观念反映了人们对幼儿园课程的理解和定位。
幼儿园教育观念主张以儿童为中心，重视每个幼儿的个体差异和特点，注重培养其综合能力。
此外，幼儿园教育观念也包括儿童权益、积极参与和强调游戏的理念。
2. 教育目标与任务幼儿园课程的教育目标是指通过教学活动，促进幼儿的全面发展。
教育目标应该明确、具体，并综合考虑幼儿的身心发展需求。
幼儿园教育任务包括认知、语言、情感、社会、审美等方面的教育任务，具体内容应根据幼儿年龄段的特点和需求来确定。
三、儿童发展理论基础1. 影响幼儿发展的因素幼儿园课程的理论基础要完善地考虑到影响幼儿发展的因素。
这些因素包括遗传因素、环境因素、社会文化因素等。
通过理解这些因素，可以更好地设计和实施幼儿园课程。
2. 儿童认知发展理论儿童认知发展理论研究儿童知觉、思维、记忆等认知过程的发展规律。
其中著名的理论有皮亚杰的认知发展理论和维果茨基的社会文化认知理论。
这些理论为幼儿园课程的认知目标设定和教学活动安排提供了理论支持。
3. 儿童情感发展理论儿童情感发展理论研究儿童情感体验、情绪调控、人际关系等方面的发展。
其中，培根基于亲子关系的情感发展理论和阿德勒的个体心理学理论对幼儿园课程的情感目标和教学方法提供了指导。
4. 儿童社会发展理论儿童社会发展理论研究儿童在社会环境中的行为、角色认同、合作能力等方面的发展。
著名的理论包括皮亚杰的道德发展理论和克里尔伯格的自我决策理论。
这些理论为幼儿园课程的社会目标和教学方法提供了理论指导。
四、教育心理学基础1. 幼儿心理特点幼儿心理特点即幼儿在认知、情感、社会、行为等方面的特点。
语文科课程论基础
重版前言
重版前言
2003年，在我是重要的一年。按民间的说法，这一年我“出道”了：在倪文锦先生的指导下我完成了学业， 获得教育学博士学位。因倪先生是新中国成立以来第一位语文课程与教学论方向的博士生导师，我因而也获得了 新中国成立以来大陆第一位语文课程与教学论方向博士的荣誉。经温泽远先生亲手编辑，我的博士论文改名《语 文科课程论基础》，纳入上海教育出版社“语文教育新论丛书”出版，这样便有了生平第一部专著。因为这本专 著，我当年破格晋升为教授。
上海教育出版社“语文教育新论丛书”，在语文教育研究界是一套有威望的丛书，因为有王尚文先生的《语 感论》、韩雪屏先生的《语文教育的心理学》、李维鼎先生的《语文言意论》、李海林先生的《言语教学论》等， 这些论著显现着语文教育研究的新格局、新规模。当博士论文逐渐成型的时候，我试探着写信给上海教育出版社 “语文教育新论丛书”资深编审韩焕昌先生。韩先生当时已经退休，专程赶往出版社热情举荐。博士论文的提纲 寄达后，温主编即报送立项。我的博士论文完成，与出版社的审稿几乎是同步，博士论文答辩记得是5月底，《语 文科课程论基础》出版时间是2003年6月。
读王荣生《语文科课程论基础》有感
读王荣生《语文科课程论基础》有感导读：本文读王荣生《语文科课程论基础》有感，仅供参考，如果觉得很不错，欢迎点评和分享。
读王荣生《语文科课程论基础》有感原创：韩庆丽王荣生老师通过对中外教材的比较和研究，把语文教材里的选文分为四种类型：定篇、例文、样本和用件。
一、定篇定篇:教学大纲和课程标准中规定的语文课程必学的篇目。
我国传统的语文教育，按惯例教材的篇目，往往主要扮演着"定篇"的角色。
作为"定篇"分析和评价，应该是有标准答案的。
个人感悟：课标所规定的篇目均为"定篇".二、例文例文：是说明"共同的法则"和"共同的样"式的例子（例文）。
（夏丏尊语）"例文" 本身不是语文课程内容的构成。
它属于"用什么去教"含义的语文"教材内容".例文是为相对外在于它的关于诗文和读写诗文的事实，概念，原理，技能，策略，态度等服务的。
成片的例文大致相当于理科教学中的直观教具，它给语文知识的学习添补进经验性的感知，目的是通过教具使学生更好的理解和掌握知识。
而中选的这一篇"例文"用的其实并不是整篇的文，在多数情况下，派用场的只是诗文和诗文读写的某一个侧面的某一点或几点。
一方面，它将本来还有无限可能性的诗文限制在一个特定的侧面，特定的点来作为例子，这是"例文"的实质。
另一方面，由于语文知识往往是不能明确界定的概念，单用"例文"往往还不是以达到知识学习的目的。
往往还需要用不同的变式呈现多篇"例文",以充分的展示。
语文知识的内涵。
个人感悟：1.例文就写为了达到某个教学训练点而选用的文章。
例文的实质就是为完成教学训练点服务的。
2. 例文的"文"可以是整篇文章，也可以是某些文章的片段。
幼儿园课程论基础知识点
一、基础知识点：1 ．张宗麟认为，“幼稚园课程者，由广义的说之，乃幼稚生在幼稚园一切之活动也。
”他对幼儿园课程的定义是从课程即经验的维度来下的。
2．按照课程的表现形态划分，课程可以划分为显性课程与隐性课程这两种在性质和功能上都不同的课程类型。
3．蒙台梭利课程的教育内容由日常生活练习、感官训练、肌肉训练和初步知识的学习这4 个方面组成。
4 ．在蒙台梭利课程中，自由、作业和秩序是蒙台梭利为儿童营造的三根主要支柱。
5 ．幼儿园课程最为核心的方面是课程的教育理念。
6．幼儿园课程编制是包括幼儿园课程目标的制定、课程内容的选择、教育活动的组织以及课程评价的实施在内的整个过程。
7 ．游戏和教学可以以分离式、插入式和整合式等各种方式进行结合。
8．我国教育家陈鹤琴提出的活教育的三大目标，其中“做中学、做中教、做中求进步；大自然、大社会都是活教材”，反映了课程内容即学习活动的价值取向。
9 ．“世界上不存在一种最好的适应不同社会文化背景中所有儿童的教育方案”——如果用勃朗芬布伦纳的人类发展生态学理论来解释这句话，说明了大系统在发挥作用。
10 ．光谱方案的理论依据是加德纳的多元智能理论。
11．“儿童能够说出其周围环境中东西的颜色、形状、大小和样式。
”这个课程目标是行为目标、以儿童具体的、可被观察的行为表述的目标。
12 ．在斑克街早期教育方案中，主题网和课程轮是课程设计和实施中常运用的工具。
13．综合性课程的长处有：是由关联的课程，能对儿童各方面的学习进行故意义的联系；能使儿童发展与知识结合成一体；能促进儿童主动的学习。
14 ．普通认为，幼儿园课程的基础是心理学、哲学与社会学。
15．幼儿园课程内容的组织原则有逻辑顺序与心理顺序，纵向组织与横向组织，直线式组织与螺旋式组织。
16 ．直接教学模式的理论基础是斯金纳的操作性条件发射理论(或者行为主义理论)。
17 ．幼儿园课程评价的两种常见取向是形成性评价和总结性评价。
18．虽然“课程”的定义存在诸多分歧，但是将其归类，仍然大致可以归纳出四种具有代表性的定义：课程即科目、课程即经验、课程即目标和课程即计划。
课程论-第三章 课程的理论基础
(二)哲学为课程提供了前提性 意义：课程的本体论基础
它以特定的关于自然、社会、人的理论 来阐明学校活动的性质、意义，并且贯 彻到课程领域，
表现为形成关于学校课程的各种基本理念： 学校课程是什么， 课程的基本价值 终极目标在哪里等等。
(三)哲学为学校课程提供了评判性 工具：课程的价值论基础
对课程的价值评判主要包括：课程实施对象的价值 评判和课程内பைடு நூலகம்的价值评判两大方面。
1．对课程实施对象的价值评判主要涉及人的本性， 追问人的本性是什么?有没有教育的可能性？对人的 本性的评判不同，课程内容的选择、编制方式、教 学方法也各不相同。
2．对课程内容的价值评判主要涉及知识的价值，追 问什么知识最有用？对知识的价值判断是确定大学 课程范围、选择课程内容的基础。
(四)哲学为课程提供了直接性 根据：课程的认识论基础
（三）将课程看作一种学科形态的课程 理论时，所要做的是构建出合理的课程 理论，即通过建立一定的假设，并从不 同的知识领域和实践中获得根据，这样 可以促进课程理论的合理化。
（四）课程的知识领域。课程的知识领 域是决定课程理论本身与外部界线的基 本尺度。
第二节 课程论与哲学
一、哲学对课程论的意义 首先，个体总是带着自己特定的哲学观思考、研究和
(二)以亚文化为主的文化取向 视野下的课程观
1．课程应从分析文化变量入手，再到分析 文化常量 ；
2．课程应从集权制转变到分权制。 3．课程应从注重文化同质转向注重文化异
质。 4．课程应从精英主义转变到各阶层参与。 5．应重视课程编制中的冲突与矛盾。
(三)折中的文化取向视野下的 课程观
实践课程。 其次，课程的许多问题，尤其是实践中出现的问题，
幼儿园课程的理论基础 教育理论
幼儿园课程的理论基础随着我国经济的快速发展和社会的不断进步，人们对幼儿教育的重视程度不断提升。
幼儿园作为孩子们接受教育的第一站，其课程设置和教育理论的基础至关重要。
本文将从教育理论的角度出发，探讨幼儿园课程的理论基础。
一、幼儿园课程的发展历程幼儿园课程的发展经历了多个阶段，从最初的重视身体、智力和劳动教育，到后来的注重感情、道德和审美教育，再到当前的素质教育、能力培养和个性发展。
这一历程反映了教育理论的不断更新和完善，也为幼儿园课程的理论基础奠定了坚实的基础。
二、教育理论对幼儿园课程的启示1. 儿童发展理论儿童发展理论是幼儿园课程的重要理论基础。
著名的发展心理学家皮亚杰提出了儿童认知发展的四个阶段，分别是感觉运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。
这一理论为幼儿园课程的设置提供了重要的指导，要求教师根据幼儿的认知特点设计相应的教学活动，促进幼儿的认知能力发展。
2. 社会性学习理论社会性学习理论主张社会环境对儿童的学习和发展具有重要影响。
著名的教育心理学家维果茨基提出了“区内发展与区间发展”的概念，强调在适当的社会环境和成人引导下，儿童能够完成一些超出其当前发展水平的任务。
幼儿园课程应设置有利于营造良好社会环境和引导儿童学习的教学活动，促进儿童的全面发展。
3. 多元智能理论多元智能理论提出了人的智能是多种多样的，不仅包括语言智能和逻辑数学智能，还包括音乐智能、运动智能、人际智能等多种类型。
这一理论启示幼儿园课程应注重培养幼儿的多种智能，通过多样化的教学活动激发幼儿的学习兴趣，促进幼儿的全面发展。
三、幼儿园课程的实施策略1. 以儿童为中心幼儿园课程应以儿童的发展特点和需求为中心，根据儿童的认知、情感、运动等方面的发展特点设置合理丰富的教学内容和教学活动，引导儿童在积极健康的环境中学习成长。
2. 创设丰富的学习情境幼儿园应创设各种丰富的学习情境，包括角色扮演、游戏活动、实践操作等，让幼儿在真实的情境中学习，通过亲身体验培养自己的各种能力。
《课程理论—课程的基础、原理与问题》施良方,考研,考博知识汇总
课程理论—课程的基础、原理与问题施良方绪论-课程与课程理论影响较大的课程理论流派:1.以学术为中心的学科课程理论;2.以社会问题为中心的改造主义课程理论;3.以学生发展为中心的人本主义课程理论。
第一节课程的定义二、几种典型的课程定义1.课程即教学科目这种定义的实质，是强调学校向学生传授学科的知识体系，是一种典型的“教程”。
然而，只关注教学科目，往往容易忽视学生的心智发展、情感陶冶、创造性表现、个性培养以及师生互动等一些对学生成长有重大影响的维度。
其实，学校为学生提供的学习范围，远远超出了正式列入课程的学科。
现在我国各地的课程改革，已把活动和社会实践列入正式课程，这说明把课程等同于教学科目是不周全的。
2.课程即有计划的教学活动这一定义把教学的范围、序列和进程，甚至把教学方法和教学设计，即把所有有计划的教学活动都组合在一起，以图对课程有一个较全面的看法。
相对来说，这个定义考虑得比较周全。
但是这一定义本身也存在疑义。
何谓“有计划”？有人认为这是指计划的书面文件。
但有人通过对教师的教学活动作了仔细观察后，许多教学活动是基于非书面计划的东西来安排的。
3.课程即预期的学习结果课程不应该指向活动，而应该直接关注预期的学习结果或目标，即要把手段转向目的。
然而，预期会发生的事情与实际发生的事情之间总是存在差异。
预期学习目标是由课程决策者制定的，教师根据自己的理解来组织课堂教学。
另外，容易忽略非预期的学习结果，如隐性课程的影响等。
4.课程即学习经验惟有学习经验，才是学生实际认识到的或学习到的课程，但在实践中很难实行。
5.课程即社会文化的再生产基本假设：个体是社会的产物，教育就是要是个体社会化。
课程应该反映各种社会需要，以便使学生能够适应社会。
6.课程即社会改造课程不是要使学生适应或顺从社会文化，而是要帮助学生摆脱现存社会制度的束缚。
课程的重点应该放在当代社会的问题、社会的主要弊端、学生关心的社会现象等方面，要让学生通过社会参与形成从事社会规划和社会行动的能力。
语文科课程论基础
语文科课程论基础
语文科课程的基础是培养学生的语言表达能力、阅读理解能力和写作能力，同时也涵盖了对文学作品和文化传统的研究。
下面是语文科课程的基础内容：
1. 语言表达能力：语文科课程注重培养学生的口头和书面表达能力。
这包括正确地运用语法、词汇和修辞手法，以及流畅地组织语言和表达思想的能力。
学生需要通过课堂讨论、演讲、写作等活动来提高自己的语言表达能力。
2. 阅读理解能力：语文科课程重视培养学生的阅读理解能力。
学生需要学会分析和理解各种不同类型的文本，如诗歌、小说、散文、报告等。
他们需要掌握阅读策略，并能从中获取信息、推断意义、评价作者观点等。
3. 写作能力：语文科课程强调培养学生的写作能力。
学生需要学会撰写不同类型的作文，包括记叙文、议论文、说明文等。
他们需要有清晰的思路和逻辑性，能够正确运用文体特点和修辞手法，使文章有说服力和吸引力。
4. 文学作品研究：语文科课程还涉及对文学作品的研究。
学生需要学习和欣赏不同时期、不同流派的文学作品，了解其背景、主题、结构等方面的内容。
通过分析文学作品，学生能够提高自己的思维能力和审美水平，培养对文学艺术的欣赏和鉴赏能力。
5. 文化传统研究：语文科课程也包括对中华文化传统的研究。
学生需要了解中国古代文化的基本概念、价值观和传统文化符号等。
通过研究传统文化，学生能够增强自己的文化认同感和文化自信心，培养正确的价值观和道德观。
这些基础内容构成了语文科课程的核心，通过系统的学习和实践，学生可以全面发展自己的语言能力和人文素养。
1。
语文科课程论基础
语文科课程论基础
语文科课程论基础是指语文科课程设计的基本理论、原则和方法，主要包括以下几个方面：
1. 课程目标：明确语文科课程的培养目标，包括知识、能力、情感、态度等方面的目标，旨在培养学生的语文素养和综合素质。
2. 课程内容：确定语文科课程的内容范围，包括语言文字知识、语言文字运用、语言文字鉴赏等方面的内容，以及具体的文学作品、文化知识等。
3. 教学方法：选择和运用恰当的教学方法，包括讲授、实践、探究、讨论、研究等，以促进学生的主体性和积极性，培养学生的语文思维和创造力。
4. 教材选择：选择适合的教材和教辅材料，符合学生年龄特点和学习需求，能够激发学生的学习兴趣和动力，提高学习效果。
5. 教学评价：合理设计语文科课程的评价方式和评价标准，能够全面、客观、准确地评价学生的语文学习情况和发展水平，为进一步提高教学质量提供依据。
6. 教师角色：明确语文科课程中教师的角色定位，要求教师具备良好的语文素养和教学能力，能够引导和激发学生的学习兴趣和学习能力，营造良好的语文学习氛围。
7. 学生发展：关注学生的个体差异和发展需求，通过课程设计和教学实施，促进学生的全面发展，提高学生的语文素养和综合素质。
语文科课程论基础是语文教育研究的基本理论框架，包括课程目标、内容、方法、评价、教师角色、学生发展等方面的基本要素，旨在指导语文科课程的设计和实施，提高语文教学的质量和效果。
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课程论基础一课程课程：①作为学科；②作为目标或计划；③作为学习者的经验或体验。
课程变化：从强调学科内容→强调学习者的经验和体验；从强调目标、计划→强调过程本身的价值；从强调教材的单因素→强调教师、学生、教材、环境四因素的整合；从强调显性教材→强调显、隐性教材的并重；从强调实际课程→强调实际与空无课程并重；从强调学校课程→强调学校课程与校外课程的整合；课程分类：①分科（学科）与综合：按内容的组织方式划分。
学科：数学、英语等，强调各门课程各自的逻辑体系，；综合：又称统整课程，分为相关（联络）、融合（合科）及广域②学科与活动课程：按课程内容的固有属性划分。
活动课程有叫经验课程，相对于学科课程具有过程的实践性、内容的开发性、形式的多样性，以学生自己的需要兴趣和能力为基础通过学生自己组织的一系列活动而实施的课程。
③必修课程与选修课程：按课程计划对可实施的要求划分。
必修课程具有强制性；选修课程分为必选课程和任选课程，具有一定的灵活性④显性课程与隐性课程：按课程的表现形式划分。
显性课程:指的是学校开设的各科课程，具有计划性，也叫正规课程、显在课程；隐性课程：指的是学生在学习过程中从具体学习环境中所获得的计划外的知识、观念、情感等，不是课程计划所预期的东西，其特点是自发的，个性化的。
也叫潜在课程。
制约课程发展的主要因素： 1 社会需求；2 学科知识水平；3 学习者身心发展的需求；4 课程理论。
主要课程理论流派：1、知识中心课程理论* 它认为知识是课程中最重要的部分，各学科应以学科知识体系为核心来编制，编制者该为学科专家，这样才能编出具有一定水准的学科课程。
* 代表人物：赫尔巴特、斯宾塞、巴格莱。
* 主张：学校教育的目的是将知识传承给下一代，而这些知识的精华就包含在学校设置的各门学科里。
* 教师的任务：把知识教给学生。
* 学生的任务：掌握事先为他们准备好的各门学科的知识。
* 优点：有利于传授系统的学科知识，继承人类文化遗产；重视学生对知识的系统学习，便于他们对知识的掌握与运用。
* 缺点：容易把各门知识割裂开来；从成人的生活需求出发，不重视儿童的兴趣与需要，不利于因材施教.2、学生中心课程理论* 代表人物：美国实用主义教育家杜威。
* 它认为课程编制应以儿童的现实生活特别是活动为中心。
* 主张：课程应以学生的兴趣、爱好、动机、需要、能力等为核心来编制；课程强调的不是学科知识，而是学生的发展，主张以儿童的直接经验为教材内容；体现的是以人为本的课程理念，关注学生在学习活动中的情感及体验，突出知识的获得过程。
* 优点：重视学生的学习过程，课程设计与安排上满足学生的兴趣，灵活性很大，调动学生的学习积极性与主动性；强调事件过程，有利于培养学生解决实际问题的能力；强调围绕现实生活各个领域的精心设计和组织课程，利于学生获得对现实生活的完整认识。
* 缺点：过分夸大儿童个人经验的重要性，存在很大的片面性，忽视了知识本身的内在逻辑联系与顺序，只能获得一些零碎片段，不能系统的掌握文化知识降低了学生知识水平。
3、社会中心课程理论●是以适应社会需要为中心编制课程的理论。
●代表人物：美国心理学家、教育学家布鲁纳。
●主张：为克服学生中心课程理论的片面性提出的，强调社会问题为中心。
认为设计课程要通过对社会问题的分析来确定教育目标，主张打破传统学科课程界限，但不按学生的兴趣来组织课程，要兼顾学生的年龄特征，但不主张以学生的兴趣和动机为编制课程的基本出发点，而是以社会现实问题作为课程设计的核心。
●该理论以改造社会为中心不在以学习各种知识为中心，通过对社会各方面问题的综合学习，以达到改造社会，改造传统的目的。
●优点：重视教育与社会，课程与社会的联系，以社会需要来设计课程，利于为社会需要服务；重视各门学科的综合学习。
利于学生掌握解决问题的方法。
●缺点：片面强调社会需要，而忽视制约课程的其他因素，例如学生本身的需要；忽视各门学科的系统性，不利于学生掌握各门学科的系统知识；夸大教育的作用，有些问题是由社会造成的，单靠教育是不可能解决的。
二课程目标1 课程目标的内涵* 是国家或学校为实现培养目标而安排的教育内容进程以及要求学生达到的程度，是培养目标的分解，是师生行动的依据。
* 直接受教育目的，培养目标的影响。
2 课程目标制定的影响因素：学习者的需要；当代社会生活的需求；学科知识及发展。
三课程标准1、定义：是国家课程的纲领性文件，是国家对基础教育课程的基本规范，是教材编写、教学、评估和考试命题的基本依据是国家管理和评价课程的基础。
2、内涵：是按门类制定的；规定了本门类的性质、目标及内容框架；提出了指导性的教学原则和评价建议；不包括教学重、难点及关键，时间分配等具体环节；规定了各年龄段的学生在“三维目标”方面所应达到的基本要求。
四课程内容1、定义：课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式。
2、课程内容的三种观点：①课程内容即教材（但教材不等于课程内容，教材体现的是直接经验，情感经验不能体现。
重知识而轻师生）②课程内容即学习经验（在上一种观点的基础上发展起来的，强调学生自身的体验与感受，因此决定学生学习好坏的不是教材，是学生。
知识是学会的不是教会的）③课程内容即学习活动（融合上面两种观点取长补短而形成的，通过学习活动来完成学科教材与学习经验的融合，既突出了教材知识的系统性与逻辑性，又强调了学生学习的体验与感受）五课程资源1、定义:课程资源是指形成课程的要素来源与实施课程必要而直接的条件。
2、分类：a、按功能特点分为素材性资源与条件性资源；B、按空间分布分为校内与校外课程资源；C、按学科科目分为数学、英语、物理等课程资源，初中物理课程资源，高中物理课程资源等；D、按存在方式分为显、隐性课程资源；E、按存在形态分为物质、精神形态课程资源；F、按形成过程分为可预设与不可预设课程资源。
3、资源的开发与利用A、开展当代社会调查。
及时跟踪预测社会需要的发展动向，以便有效确定参与社会活动和把握社会所给予的机遇而应具备的知识、技能和素质。
B、审查学生在日常生活中和实现自己目标的过程中能够从中获益的各种课程资源。
包括知识与技能、生活经验与教学经验、教与学的方式与方法、情感态度与价值观等方面的各种课程素材。
C、开发和利用课程实施的各种条件。
如：图书馆、教室等活动场所。
D 、研究一般青少年与特定受教学生的情况。
了解他们已经具备或尚需具备哪些知识、技能和素质，用以确定制定课程教学计划的基础。
E、鉴别和利用校外课程资源。
自然与人文环境、各种机构、各种生产和服务行业的专门人才等资源，可以加以利用使之成为学生学习和发展的基础。
F、建立课程资源管理数据库，拓宽校内外课程资源及其研究成果的分享渠道，提高使用效率。
六课程设计1,、课程内容的选择依据：①课程目标；②学生需要，兴趣及其身心发展水平；③社会发展；④科学文化知识。
2、课程组织要素ⅰ从微观层次看，它包括：主题和概念，原理，技能及价值观。
ⅱ从中观角度看，包括：范围，连续性，序列，整合。
3、课程组织原则：连续性（水平组织，指直线式的陈述主要的课程要素），顺序性（垂直组织），整合性（指课程经验“横”的联系，包括认知、技能、情感与科目的整合）4、课程内容的组织方式：三种对立组织方式直线式与螺旋式；纵向组织与横向组织；逻辑顺序与心里顺序。
5、课程设计模式*目标模式即泰勒原理（四个问题）学校应当追求的目标；选择和形成学习经验（五条原则：有机会去实践、具有满足感、能力范围内、多种经验可用来达到同一目标、同一经验也可产生数种结果）；有效地组织学习经验（要遵循三个准则：连续性，顺序性与整合性）；课程评价泰勒原理：目标、内容、方法、评价。
即确定课程目标，根据目标选择课程内容，根据目标组织课程内容，根据目标评价课程。
*过程模式斯滕豪斯提出，体现四个特征：人文主义的知识观；“研”“学”一体的教师角色观；合作探究式学习观；发展性评价观。
七课程实施1、课程实施的内涵：指把课程计划付诸实践的过程，是达到预期的课程目标的基本途径，是落实课程改革，实现学校课程目标的重要措施。
2、课程实施的基本取向：忠实取向（教师呆板僵化缺乏创造性，是受批判的实施取向），相互调适取向（教师显得灵活多样创造性实施课程，是受支持的实施取向）及创生取向（教师在具体实施过程中能够据具体情况引导学生创造出新的课程）。
3、课程实施的影响因素：*改变自身的因素：地方、学校及教师对改革的需要；实施者对改革认识的清晰程度；改革本身的复杂性；改革方案的质量和实用性。
*学校内部的因素：校长，教师。
*学校外部的因素：社区与家长，政府部门及社会团体的影响。
八新课程改革1、新课改的背景：*国内：要为“素质教育”在我国的真正落实找到“切入点”。
*国外：2、新课改的目标：*总体目标*具体目标3、新课改的主要内容*课程结构的变革整体设置九年一贯的义务教育课程。
小学以综合课程为主，中高年纪有开设外语课程。
初中设置分科与综合课程相结合的课程。
高中以分科课程为主。
综合实践活动为必修课程。
*课程标准的变革*教师角色的变革学生学习的促进者；教育教学的研究者；课程的建设者和开发者；社区型的开放的教师。
*学习方式的变革强调发现学习，探究学习，研究性学习是本次课改的重要特征。
*课程评价的改革**建立促进学习全面发展的评价体系**继续改革和完善考试制度*课程管理的变革实行国家，地方及学校三级课程管理体制。