读王荣生教授 语文科课程论基础
王荣生语文学科知识与教学能力
王荣生语文学科知识与教学能力王荣生是中国著名的语文教育学者，他主要从事语文教育研究工作。
他对语文知识和教学能力方面的研究，为语文教学提供了重要的理论支持和实践指导。
以下是王荣生语文学科知识与教学能力方面的简要介绍。
一、语文学科知识1.语言知识语言知识是语文教学的基础，王荣生认为，语言知识应包括语音、语法、词汇、修辞等方面的知识。
教师需要深入掌握这些知识，才能更好地指导学生语言应用的自觉性和灵活性。
2.文学理论文学理论是语文教育中非常重要的一环，王荣生认为，教师应该对现代文学理论有一定的了解，并能将其运用到教学实践中。
这可以帮助学生更好地理解文学作品，培养良好的文学鉴赏能力。
3.教学方法语文教学方法的选择对教学效果有很大影响。
王荣生强调，教师需要根据学生的认知特点和语言使用需求，选用恰当的教学方法，如情境教学法、交际教学法、任务教学法等。
这样才能确定最适合学生的教学方式，达到事半功倍的效果。
二、语文教学能力1.语言运用能力语文教学不仅要注重知识的传授，更需要建立学生对语言的敏锐感知和掌握。
王荣生认为，教师要善于运用语言，通过语言融洽师生关系，让学生感受到语言的魅力和生命力。
2.激发学生学习兴趣学生的学习兴趣往往直接影响着学习成果。
为了激发学生的学习兴趣，王荣生提倡运用多媒体技术和情境教学手段，为学生创造优越的学习环境和体验，并激发学生的好奇心和求知欲。
3.注重培养学生的思维能力语文教学不仅要传授语言知识，更应注重学生思维能力的培养。
王荣生认为，应该鼓励学生进行深入思考，培养学生的创新能力和领悟能力，并帮助学生建立独立思考的能力和方法。
综上所述，王荣生的语文学科知识和教学能力研究，为我们提供了宝贵的教育理论和实践指导。
希望广大语文教师能够在其研究成果的指引下，不断完善自身知识和教学能力，为学生的语文学习和成长奉献更多的智慧和力量。
语文课中的关键词
语文课中的关键词--------读《语文科课程论基础》随笔王荣生先生的《语文科课程论基础》是近来阅读的教育理论书中感觉非常顺畅的一种。
这在于我的教育理论阅读经验中是很少有的并且这种阅读的愉悦一而再地促使我不断地拿起这本书翻阅其中一些重要的观点。
读这本书已是该书的第二版了我这人在阅读上是不肯凑热闹的虽然这本书早在2003年就已出版而且也时有耳闻对于这本书的美誉之辞但是当时的我却有一种警惕——对于当下浮躁心态的警惕。
然而终究是与这本书有缘2005年下半年我终于捧起这本书细细地读起来。
读后感觉是满目清凉醍醐浇顶。
且容我析出若干关键词慢慢道来。
1、语文课程的工具性与人文性我们的语文教学在培养一种“阅读能力”而且也的确培养起来了。
但那种能力却是我们不想要的学生不必要的社会不认可的即培养起了错误的阅读能力。
典型的例子是钱理群老师所说的大学中文系的学生拿到小说问的第一句话往往是“老师这篇小说的主题中心思想是什么”钱老师说这种人已经与文学无缘了。
这种无缘之人“得益”于中小学长期错误的培养看看我们浩如烟海的中小学语文试卷就足以获得它在语文知识技能训练方面有效功能的证明甚至这些试卷还证明了当代语文教学创造的奇迹学生能凭借意志和单调的智慧精确无误地回答那些连课文作者都莫明其妙的问题。
我们以往的阅读教学所采纳的是语文教师所特有的一种备课式的“阅读”取向学生在学习中采用的是为了去“讲课文”的那种阅读姿态阅读方式学生一直被培养的是围绕着“思考与练习”的“分析课文”的能力。
此为工具说之误但是人文说是不是就一定是正确的确实值得一辩。
人文之误在于片面强调文学教育。
人文之“文”非文学之“文”。
人文底蕴或者思想浸润恐怕得象书中所引日本语文教育专家时枝诚记说得好“即使写一篇报告真实的记述、恳切的解说这样的态度也是国语教育的第一要事这就是思想品德教育。
对于他人的作品哪怕主张和自己相反也能按照原意公正无误地理解养成这种包容的态度就是国语教育中的思想教育。
语文科课程论基础读书笔记
语文科课程论基础读书笔记关于第一章(《导言：语文科课程论》)说实话，翻开书，要先把“可读性最差”的第一章通读下来，实在不是一件容易的事。
虽然我偏于感性，爱把“文字要感性才好看”这句话挂在嘴边，但这些年一直从事相关语文教学的课题研究，还是深知理性的不易的。
读完第一章，感受最深的就是王荣生先生的“理性”。
敏锐的洞察力和缜密深刻的思辨力简直令我折服。
语文教育研究的归属参照系的建构需要理性。
理性的建构——用韩雪屏先生的话形容，是基于“为这个领域的研究做了大量的清理和整饬工作”的基础上的“高屋建瓴的构架”。
以往，我对语文教学研究的感知是“连成一片”的，教材问题、教法问题、研究课题……几者似乎都是同一个平面上的若干点，有些具体问题甚至纠缠在一起，无法“择”清楚。
王荣生先生对语文教育研究的归属参照系的建构思路异常清晰，他区分出语文教育研究的五种性质(类型)和七个层面(范围)(p35)，并对每一种性质、每一个层面进行了概念的界定和状态的描述。
王荣生先生归属参照系的建构，使我的头脑中形成了一个立体的坐标轴。
眼下，我似乎很可以借此给自己所做的相关语文教学的各种工作先做个定位——实际的语文教学、教研组长、景山学校校本教材的编写、我这几年从事的以“景山写作学院”为基地，开展网络环境下，写作教学系统的建构与实践的课题研究，我所开设的探究式语文活动课(“关注北京传统文化”校本课程)……——这些工作，究竟属于语文教育研究的哪种类型(性质)、隶属于哪个层面(范围)。
我需要对这些工作的性质和范围做清楚准确的界定。
这样做的意义在于：使我未来的工作得以按照它隶属的类型与层面所应有的工作方法而展开。
如何给自己的工作准确定位则是后话，这需要我继续深入研读《语文科课程论基础》，对这个归属参照系精确地理解并掌握。
关于第二章(《语文课程目标分析框架的破与立》)这一章读起来不算吃力。
关于这一点，我要感谢首师大的饶杰腾先生。
近几年，屡次听饶先生的讲座。
读王荣生有感
读王荣生《语文科课程论基础》有感迁安市第六实验小学吴立东辛辛苦苦啃完王荣生教授撰写的《语文科课程论基础》，终于对萦绕自己很久的那个问题：“语文到底教什么？”有了些许答案。
王教授在书中提出，在语文课程标准有关条目的含义尚缺乏确切解释的前提下，学生学习的是语文教师的“语文”，提出语文教学应依据课程确定适当的教学内容，并在此基础上，将由教师解读、教师个性、教师风格等个体因素促成的对教学内容的选择与再创造，置于课程标准管辖之下，促使教学内容足够达成语文课程与教学目标，提高语文学习的整体效率。
王荣生教授论述道：目前在语文教学实践中，至少混杂着四种取向的“阅读”，一是概括段落大意和中心思想、寻求“思考与练习”“正确答案”的“作业者”取向；二是以分析课文形式为主，归结为生词、语法、修辞、章法的语文教师“职业性阅读”取向；三是遵循2000年《大纲》，以“诵读”为主要样式的“鉴赏者”取向；四是2001年《标准》所倡导的“感受性阅读”，在教学中表现为对“讨论法”的倚重。
这段论述非常精辟，一语道破了当前许多语文教师所经历的阅读取向转型，无所适从的感受伴随着许多教师的默默转变。
而学生也因此被有意无意地置于这样的相互冲突、相互干扰之中，无法形成一以贯之的良好阅读方式。
我们的语文教材是“文选型”，因而往往用“语文教材顶替着语文课程，课程的具体形态被淹没在教材层面。
”在这样的状态下，语文课程内容被直接转化为语文教学内容，教师体现主动性和自觉性的“备课”被局限于对教材的深入钻研，驱动教师关注的是教学结果的显性表现，而不是需要学生长期积淀才能获得升华的语文素养。
因此，教师在任务驱动下，关注的是基于教学的不可避免的事实。
王教授在文中鲜明地指出，“语文教师当然要教语文课程，学生当然要学语文课程里的‘语文’。
”语文教师要努力地做“课程的语文”，阅读取向首先要考察与课程目标的关系，在课程标准指引下，进行目标、内容与教师风格、个性的双向或多向互动，教师研读文本、研究学生、创造性开发教学内容等行为，与由此关注和展现的结论，都要自觉符合语文课程的标准。
王荣生教授《语文科课程论基础》读书笔记 整
王荣生教授《语文科课程论基础》读书笔记整王荣生教授《语文科课程论基础》读书笔记(整理)2011年08月09日重要提醒：系统检测到您的帐号可能存在被盗风险，请尽快查看风险提示，并立即修改密码。
| 关闭网易博客安全提醒：系统检测到您当前密码的安全性较低，为了您的账号安全，建议您适时修改密码立即修改 | 关闭王荣生教授《语文科课程论基础》读书笔记（整理）2011-08-09 21:49:31| 分类：王荣生教授文章| 标签：|字号大中小订阅一、序言：《语文科课程论基础语文科课程论基础》：该书出版前名为《语文科课程论建构语文科课程论建构》，是王荣生先生的博士学位论文。
网络上的荐书意见：这是一部填补我国语文课程论空白的力作。
本书以新的方法、新的思路、新的框架为语文教育理论的研究提供了一个新的视野。
论著从现代课程论的视角，居高临下地审视了近百年来语文教育研究的历史和现状、经验和教训，所涉及的论题皆为本学科领域的前沿课题，对当前语文课程改革有现实意义，也为我国语文学科教育研究范式的转换提供了较扎实的思想资料。
倪文锦教授为《语文科课程论基础语文科课程论基础》作《序一》，并在《序一》中评价道：该书：该书有三个主要特点：1、重说理；2、重逻辑；3、重建构。
有两大创新之处：1、对袭用已久的以“工具性”和“思想性”（或“人文性”）为代表的语文课程目标的分析框架进行了较为全面的剖析，从结构和功能上深刻揭示了这一框架本身存在的严重缺陷和主要弊端，进而从课程论角度确立和提出了新的层叠蕴涵分析框架。
2、在中外语文教材的对比研究中，对具有相互联系又有区别的三个概念，即“语文课程内容”“语文教材内容”和“语文教学内容”进行了划分和辨证，并对近百年来我国语文教材问题的思考路向作了较为系统的分析和评价。
尤其是对一向笼统的范文系统做出了新的鉴别……王尚文教授在《序二》中指出：《语文科课程论基础语文科课程论基础》以新的方法、新的思路、新的框架为语文教育理论的研究提供了一个新的视野。
2021年《语文科课程论基础》读后感
Everyone has inertia and negative emotions. Successful people know how to manage their own emotions and overcome their inertia, and illuminate and inspire those around them like the sun.简单易用轻享办公（页眉可删）2021年《语文科课程论基础》读后感当细细品完一本名著后，相信你一定有很多值得分享的收获，不能光会读哦，写一篇读后感吧。
那么你会写读后感吗？下面是帮大家整理的2021年《语文科课程论基础》读后感，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。
王荣生的《语文科课程论基础》是在他博士学位论文的基础上编辑出版的。
作者以长期困扰语文教育界的问题切入，分析精到，引证翔实，具有强大的逻辑说服力。
在对传统语文教育理论进行梳理的同时，他提出了新的语文课程与教学目标分析框架。
华东师大钟起泉教授评价到：论著从课程论的视角，居高临下地审视了近百年来语文教育研究的历史和现状，经验和教训，所涉及的论题为本学科领域的前沿课题，对当前语文课程改革有现实意义，也为我国语文学科教育研究的范式的转换提供了较扎实的思想资料。
细读第七、八两章，作者关于"语文教材的两个理论问题"和"语文教材的选文类型鉴别"的论述，结合教学实践细思，竟有神清目明之感，颇有收获。
追本溯源，反复论述，明晰语文课程内容、语文教材内容、语文教学内容的不同与关联。
语文课程内容强调的是"语文课程教什么"，即语文课程的教学目标。
语文教材内容是教材编写者编排确定的，是在教学中落实语文课程内容的工具和途径，强调的是"用什么教"。
而教学内容则主要取决于教师结合课程内容对教材内容的主观解读和教学设计，主要解决的是"怎么教"。
语文科课程论基础
重版前言
重版前言
2003年，在我是重要的一年。按民间的说法，这一年我“出道”了：在倪文锦先生的指导下我完成了学业， 获得教育学博士学位。因倪先生是新中国成立以来第一位语文课程与教学论方向的博士生导师，我因而也获得了 新中国成立以来大陆第一位语文课程与教学论方向博士的荣誉。经温泽远先生亲手编辑，我的博士论文改名《语 文科课程论基础》，纳入上海教育出版社“语文教育新论丛书”出版，这样便有了生平第一部专著。因为这本专 著，我当年破格晋升为教授。
上海教育出版社“语文教育新论丛书”，在语文教育研究界是一套有威望的丛书，因为有王尚文先生的《语 感论》、韩雪屏先生的《语文教育的心理学》、李维鼎先生的《语文言意论》、李海林先生的《言语教学论》等， 这些论著显现着语文教育研究的新格局、新规模。当博士论文逐渐成型的时候，我试探着写信给上海教育出版社 “语文教育新论丛书”资深编审韩焕昌先生。韩先生当时已经退休，专程赶往出版社热情举荐。博士论文的提纲 寄达后，温主编即报送立项。我的博士论文完成，与出版社的审稿几乎是同步，博士论文答辩记得是5月底，《语 文科课程论基础》出版时间是2003年6月。
《语文课程与教学内容》读书随笔
《语文课程与教学内容》读书随笔《语文课程与教学内容》本文的作者王荣生教授其实是站在一定的高度，从理论上向我们阐释语文课“用什么去教”以及“教什么”等一系列问题。
这本书我看得非常慢，虽然对这本书的初步印象是晦涩难懂，但是当我真正投入阅读并且消化理解了部分篇章后，还是有所收获的。
我觉得自己对语文教学从理论上来说，了解更加深入。
首先，王荣生教授在书中提到了当下语文课程与教学改革的现状，缺少语文课程形态，也就是说，教学内容仍然以教材内容为主宰，仍然是教“教材”，仍然停留在“领会教材意图、处理教材内容”的水平上。
关于这一点问题，初出茅庐的我深有感触。
我对教材尚未真正熟悉，对教材的理解和剖析也不够深入，只能按部就班把教材中中涉及的知识点教给学生，大学四年积累的理论知识也苦于无法与实践相结合便将其束之高阁，这本书我还没读完，特别希望能从后面的章节中读到王教授对于这一问题所提出的实质性建议。
能成为一名语文教师自然是觉得读书是一件愉悦的事情，与文字产生共鸣或共情仿佛是自然而然发生的。
于是乎在潜意识里，阅读能力或者阅读方法等同于本能或者是天赋。
甚至“书读百遍其义自见”认为是天然的法则，然而，换一个角度去看待阅读，某些理所当然的事儿就不那么顺理成章了。
所谓看天赋，再也没有比一年级小学生更适合的观察对象了。
老师布置了阅读数学绘本，并且要求填写读书记录表复述故事。
问题出现了，读书没问题，然而并不会复述故事。
一年级的绘本故事能有多难呢？于是乎在“什么人在什么地方做什么事结果怎样”的万能公式引导下，孩子复述了故事：小猫的爸爸不见了，小猫去找爸爸，结果在河边找到了。
貌似挺完整啊！可是这本数学绘本的主题是——立体和平面。
上述复述完美避开了这个主题。
所谓万能公式并不万能啊！问题在哪里呢？当一个孩子在读一本书时，他关注的是什么？是有趣的人物？离奇的想象？紧张的情节还是蕴含的情感或者道理？从孩子的眼睛看什么是一本好书？在孩子的眼中段落层次，好词好句、中心主旨等被称为语文知识并且经常用来作为评价阅读能力的指标有多大分量？甚至，我所观察的这位一年级孩子非常反感在阅读时圈划好词好句等行为，理由是打断了阅读。
王荣生教授关于语文教学内容的论述
王荣⽣教授关于语⽂教学内容的论述王荣⽣（1960— ），浙江宁波⼈，宁波⼤学课程与教学研究所所长，博⼠，教授，主要研究语⽂课程与教学论。
下⾯是他的⼀篇关于教学内容取舍的论⽂,值得⼀读。
合宜的教学内容是好课的底线 ——以《⽵影》的教学为例 怎样的⼀堂课才算好课，许多教师在考虑这个问题的时候，⼼中想的是“怎么教”的⽅法问题。
⽐如怎样导⼊、怎样利⽤多媒体、组织什么活动、怎样把握教学的节奏乃⾄怎样突出教学的“对话”、怎样体现“合作”等等。
教学⽅法是重要的；但研究表明，仅仅是教法的探索，仅仅在教学程序、教学⽅法上做⽂章，作⽤有限。
过分地关注教学⽅法，还会形成⼀种观课评教的不良导向，引导教师去追求往往很难移植的“教学模式”，有的还蜕变为个⼈的“教学艺术”表演。
我们以为，教学⽅法受制于教学内容，“怎么教”服务于“教什么”，很⼤程度上还可以归结为“教什么”。
根据我们的研究，语⽂课堂教学的失败、⽆效，问题主要出在教学内容上。
⼀堂语⽂课，如果没有合宜的教学内容，那么⽆论在教学⽅法上玩什么花招、树什么⼤旗，都不可能是成功的语⽂课。
什么叫合宜的语⽂教学内容呢？教学内容是对“教什么”的回答，从学⽣的⾓度也就是“学什么”。
合宜的教学内容涉及⼀系列的问题，我想提两个最起码的要求：⼀是教师对⾃⼰的教学内容要有意识，即知道⾃⼰在教什么，并且知道⾃⼰为什么教这些内容；⼆是⼀堂课的教学内容要相对集中因⽽使学⽣学得相对透彻。
举⼀个某省初中语⽂课堂教学评⽐中获奖的课例来说明： 《⽵影》教学实录整理及评议 ⼀、课件导⼊ ⼆、请学⽣⽤最快的速度阅读课⽂第⼀、⼆段，并思考两个问题： １．这两段写出了光的 ２．表达了孩⼦对光的感情。
教学内容１：⽤最快的速度阅读。
对描写的语句需要细细地咀嚼！ 学⽣说：写了光的时间变化。
∥写出了光的美。
∥表达了喜欢和留恋的⼼情。
教学内容２：⽤理性语⾔来概括感性的描写。
为什么要回答这样的问题？这⾥教师犯了两个错误，（１）混淆了科学观察（说明）和⽂学观察（描写），把作者所感之景误读为⼈⼈能见着的⾃然之景；（２）混淆了⼼⾝感受和理性概括。
王荣生教授《语文科课程论基础》读书笔记 整
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网络上的荐书意见：这是一部填补我国语文课程论空白的力作。
本书以新的方法、新的思路、新的框架为语文教育理论的研究提供了一个新的视野。
论著从现代课程论的视角，居高临下地审视了近百年来语文教育研究的历史和现状、经验和教训，所涉及的论题皆为本学科领域的前沿课题，对当前语文课程改革有现实意义，也为我国语文学科教育研究范式的转换提供了较扎实的思想资料。
倪文锦教授为《语文科课程论基础语文科课程论基础》作《序一》，并在《序一》中评价道：该书：该书有三个主要特点：1、重说理；2、重逻辑；3、重建构。
有两大创新之处：1、对袭用已久的以“工具性”和“思想性”（或“人文性”）为代表的语文课程目标的分析框架进行了较为全面的剖析，从结构和功能上深刻揭示了这一框架本身存在的严重缺陷和主要弊端，进而从课程论角度确立和提出了新的层叠蕴涵分析框架。
2、在中外语文教材的对比研究中，对具有相互联系又有区别的三个概念，即“语文课程内容”“语文教材内容”和“语文教学内容”进行了划分和辨证，并对近百年来我国语文教材问题的思考路向作了较为系统的分析和评价。
尤其是对一向笼统的范文系统做出了新的鉴别……王尚文教授在《序二》中指出：《语文科课程论基础语文科课程论基础》以新的方法、新的思路、新的框架为语文教育理论的研究提供了一个新的视野。
语文科课程论基础读后感
语文科课程论基础读后感语文科课程论基础读后感近一段时间，正努力地学习王荣生先生的《语文科课程论基础》，该书开篇就让我感到深奥博大。
在现有的知识储备条件下，读起来真的很难。
现将一点点小小的感悟分享如下：小学语文教学，教什么？教语文课程内容。
随着基础教育课程改革的推进，大家对小学语文教学难点的认识进一步加深。
伴随着课程理念的转变，小学语文教学的研讨重点也从“怎么教”转向“教什么”，因为，只有明晰小学语文教学内容是什么才能去研究这些内容怎么教。
阅读王荣生教授的《语文科课程论基础》之后，才知道这样的问题目前是不可能实现的。
小学语文教学问题重重的根源在于不知道教什么，也就是对小学语文教学内容不够明确。
“教学内容不明确”其根源在于语文课程内容的缺失。
语文课程内容的匮乏带来了小学语文教学内容的缺乏，到了小学语文教师的身上，反映到语文课堂教学中，也就只能教授一些“我认为”的五花八门的所谓的语文知识了。
小学语文教学，用什么教？用教材教。
在《语文科课程论基础》中，王荣生教授对语文教材的选文类型鉴别是对一线小学语文教师最有价值和最具实践意义的内容了。
我国现行的小学语文教材都是选文型教材，王荣生教授把选文类型鉴别为定篇、例文、样本和用件四类，有助于我们在课堂教学中对课文的有效处理。
我们知道“用教材教”而不是“教教材”，却不知道用什么样的教材去教什么。
通过王荣生教授的选文类型鉴别，我们知道“定篇”类选文教作品，“例文”类选文教知识，“样本”类选文教方法，“用件”类选文教材料。
明白了这样的问题，我们就不会在教学过程中对所有类型的选文都面面俱到。
王荣生教授对选文类型的鉴别有助于我们减轻备课负担，当我们明白了一篇课文从属于哪种选文类型的时候，也就明白了我们的备课与课堂教学的重点所在了。
小学语文教学，怎么教？用理念教。
小学语文教学怎么教的问题，需要从教学方法、教学手段等方面考虑，这属于教学论的范畴。
王荣生教授对选文类型的鉴别，促使我们重新认识怎么教的问题。
听王荣生教授讲座有感
听王荣生教授讲座有感听王荣生教授讲座有感――安徽省农村中小学“教学能手”培训项目淮北师范大学初中语文班2021年9月5日下午，在淮北师范大学外语学院三楼多功能教室听了王荣生教授关于“以‘学的活动’为基点的初中语文课堂教学”的讲座，心里颇多感慨。
王荣生教授是上海师范大学研究教学法的一位博士研究生导师，主要专著有《语文科课程论基础》，《听王荣生教授评课》，《新课标与“语文教学内容”》等。
下面，就王荣生教授报告的主要内容和自己的一点感想说一说。
整个一下午的讲座主要讲述了三个问题：一是从“教学内容”角度观课评教；二是依据“文本、体式”确定教学内容；三是根据“学生学情”选择教学内容。
1、王荣生教授认为，学生包括已有的语文能力和已有的学习经验，一篇散文包括言语和文字两部分，言语又可分为所描述的内容和所表述的情感两部分。
教学的过程即是教师引导学生达到学习目标的过程。
2、教学的两个关键点是合宜的教学内容和有效的教学设计。
二者之间，教学内容是主要的，教学内容决定教学方法。
问题症结：以“教”的活动为基点的课堂教学（一）我就是要教这些（二）我就是要这样教主要以《背影》为教学案例进行讲解。
解决途径：转向以“学”的活动为基点（一）学生需要学什么（二）学生怎样学才好。
3、对文本的教学解读，一要依据体式，二要根据学情。
（1）文选型教材中所选的课文分为文学（诗歌、散文、小说、戏剧）和文章（三大文体、新闻等）。
对朗读来说，诗歌、散文这两种体裁，朗读是对的；小说是案头文学，是看的，朗读就不大合适。
体式尽量分得细一些。
拿小说来说，分为很多种，不同的作家又有不同的风格，教学内容的确定上应该有所不同。
（2）拿到一篇课文，教什么？要重视自己的阅读感受。
而不是从一个语文教师的角度去设计教学内容，自己的阅读感受往往就是学情。
（3）教学的一般流程：找语句（知内容？）指方法（说知识？）图拓展（积论据？）作号召（听激情？）要关注学生的学习经验：学生不喜欢的，使他喜欢；学生读不懂的，使他读懂；学生读不好的，使他读好。
读王荣生教授随笔
读王荣生教授随笔河南濮阳市油田第四高级中学马祥勇(一) 关于态度与方法无论你同意不同意王荣生先生的观点，你都不能不信服王先生讨论学术问题的方法，他以自己对语文科课程论卓有成效的建构(有《语文课课程论基础》为证)为根基，无论是推崇一堂课还是否定一堂课，都以扎实的理据和严密的逻辑来说理，也就是说，王先生是讲道理的，他评课不是“我认为”“我觉得”的，这种有理有据的评课方式本身就带给人耳目一新的感受。
他一扫“资深老教师”、“名师”们一发言就以权威自居、并且还认为自己掌握唯一正确的真理(如果发言的凑巧还是领导，还不教语文，他也能说得初登讲台的语文教师惴惴不安而又如坠五里雾中，反而更加不知所措)的积弊，即便是被批评的老师，也不得不承认王先生是有道理的，虽然王先生的语言在严密的逻辑论证下已经无可辩驳，(这并不是说王先生的论断就是唯一正确的论断，而是说，你要想驳倒他，你必须拿出自己的理论根据来，一个只会“我认为”“我觉得”的老师，不管他多么“老”，不管他是多么“高级”、“特级”，他是没有资格和王先生“对话”的。
)但也时有犀利的闪光，比如他对一位教师《安塞腰鼓》教学设计的批评，“花里胡哨，不知所云，故弄玄虚”，再比如:“多水的江南是易碎的玻璃，在那儿，打不得这样的腰鼓。
”就是“打不得这样的腰鼓”么，就是没有黄土高原的土层啊，就是养不出茂腾腾的陕北后生呀，这不是明摆着吗,这有什么深含义,教材非要问“为什么多水的江南打不得这样的腰鼓,”这不是逼死刘成章他也没法子做出“标准答案”的考题吗, 所以，当我读王先生的《听王荣生教授评课》的时候，我感到一种来自权威的威压，我一向是个不迷信“权威”的人，但是，王先生的权威不是他自我标榜起来的，而是他用自己深厚的学术根基自然建构起来的，这是一种科学的、经得起考验的真学问，这是一种踏实的工作作风和学术作风。
他和那些只会板着面孔教训人的人，甚至和那些只会积极“奖掖”后生、一评课就是“好好好”的好教师是不可同日而语的。
吹一吹王荣生这片“美丽”的树叶(下)——从《语文科课程论基础》第九章看其“课程论”
从《 语文科 课程论 基础》 第九章看其“ 课程论＂
天 津 九十 五 中学 天 津 实验 中学 南开 大学 文 学院
四 、 王 荣 生 的 课 例 评 论 看 其 “ 程 论 ” 论 从 课 理
王从 华 安杨 华 徐 江
目睽 睽之 下 。是 哪 一 种 阅读 ， 张哪 一 种 阅读 ， 主 能
意义 ？这样的“ 阅读取向” 有何消极影 响？——这 也 未 必一 定 能够 转化 成 学生 们 的观 点 。我 们 需要
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切 统统 没 有涉 及 。在 全 节书稿 约 ２ ０ 字 的论 严肃面对的 ， ００多 是郭老师以何种 方式来解读《 愚公移
述中 ， 主要讲 了现实教学 中各种各样所谓“ 阅读取 山》 是其解读方式是 否符合 学理 ， ， 是这 堂课 所体 向” 的问题 ， 而直接关 系到郭初 阳课例的文 字仅仅 现 出来的阅读取 向。（语文科课程论基础》２ ０ 《 ，０ ８
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判断其 “ 阅读取 向” ？这样 的“ 阅读取 向” 有何课改 要 坚 守什 么结论 ，老 师的 解 读 结论 在 课 堂教 学 中
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语文科课程论基础电子档
《语文科课程论基础》阅读感受1王荣生乃我国大陆课程与教学论专业语文教育方向的第一位博士生。
其博士学位论文——《语文科课程论基础》。
可以说是其毕生精力所研究的成果，是我国语文教育界一部专业性极强的学术著作。
说句实在话，作为一位普通的语文教师读起来还是感觉极其吃力，追究原因，还是自己的专业修养不够，既然如此，那就要啃下去，啃不下去也要逼着自己啃。
第一遍实在啃不下去的部分先放弃，抱着这样的心态竟也渐入佳境，也读到了令笔者共鸣的地方。
【因此，尽管任何严肃的研究者都会清醒地意识到两者的密切联系，但在当前我们应该特别强调语文课程研究、语文教学研究同语文测试研究的分割，特别凸显课程、教学研究同测试研究的差异。
比如，对写作测试来说，“修改不属于作文测评的范围，因为作文考试不存在这一环节”[章熊著《中国当代阅读与写作测试》，成都：四川教育出版社 2000 年，第1.21页]；而对写作教学来说，“修改”无疑应置于中心，“可以说，写作就是重写(writing is rewriting)或修改”[祁寿华著《欧美写作理论、教学与实践》，上海：上海外语教育出版社 2000 年，第 172 页。
请参见本书第五章第 2 节]。
像目前中小学语文教学，“作文都是一稿‘定音’，不修改，也没有时间修改”，或者将修改只当作校订(editing)，“仅仅在写完之后迅速看一遍，改改错别字，改改病句而已”[申继亮等著《中学语文教学心理学》，北京：北京教育出版社2001 年，第175 页、第206 页]，实际上是以测试篡代教学。
这对学生写作能力的形成造成一定的伤害，对此决不能以“无奈”为借口任其发展。
】—P15《语文科课程论基础》“语文教育层面的研究”据笔者的理解，这段话，王博士是以作文教学作为引子来阐述自己对语文教学研究与语文测试研究的差异，就王博士所援引的当前教学中的写作测试这一环节来说，笔者深有同感，笔者认为当前我们的作文教学水平效率低下，其根本原因就在此。
【由《语文科课程论基础》的“定篇”引起的思考】语文科课程论基础
【由《语文科课程论基础》的“定篇”引起的思考】语文科课程论基础“定篇”是王荣生博士在《语文科课程论基础》一书中对语文教材选文鉴别的四种类型之一，“是语文科课程规定的内容要素之一，指语文教学大纲或课程标准中规定的篇目”。
它具有选文的完整性、阐释的权威性、功能的自在性、教学要求的统一性、评价的标准性等特点。
把它作为观察语文教学特别是新课程改革以来的流行教育理念的“第三只眼”，看到的是教育的复杂性，教育实践与研究应具体问题具体分析的必要性。
一、对由“教教材”到“用教材教”的思考“教教材”是在“语文课程形态”缺失，“教材一直顶替着课程”，“教材内容=教学内容=课程内容”的背景下，语文教学的潜理念。
强调以教材为中心，侧重显性知识的传授，认为把教材讲透、讲好便是成功的教学。
但在教学实践中易于压抑学生的主动性和创造性。
鉴于此，新一轮教学改革把“大纲”改为“标准”，“促进语文课程具体形态、语文教材具体形态的多元性多样化”，逐步实现由“教教材”到“用教材教”的转换。
它强调以学生为中心，侧重隐性知识的传授，着重培养学生的主动性、创造性。
在语文新课标的实施过程中，“用教材教”是喊得最响亮的口号之一，成为语文教学争相学习和实践的对象。
但是，作为语文教材选文类型之一的“定篇”，具有“直接地、原汁原味地搬进，并且成为该部分教材其他内容的环绕中心”的完整性，“每个学生都应该按同样的要求去学习它、掌握它”的教学要求的统一性。
因此，“定篇”就是课程内容。
对于教材中的“定篇”就得“教教材”，而不应“用教材教”。
例如，对于历来作为“名家名篇”入选各类语文教材的朱自清的散文《背影》，教师应该教授的，学生应该学习的就是那“深沉”的父爱，而不应是对是否违反交通规则的关注；对于经典的文言文，不在于是否有助于正确地理解和运用白话文，而在于“熟知经典”、“了解和欣赏”。
二、对由“预设”到“生成”的思考以往的语文教学是静态的、封闭的，教学任务是否完成是以是否达到预设的教学目标，是否完整地教完预设的教学内容为依据。
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《语文科课程理论基础》读书心得
近两周读了王荣生教授的博士论文《语文科课程理论基础》感觉收获颇丰。
一、通过语文教学研究归属参照系，树立语文教育研究的框架意识。
分纵横两道归属参照系。
横，是语文教育研究类型。
参照参照陈桂生先生的研究提炼出三种类型：事实性质的研究（是怎么回事）、价值性质研究（应当是什么）、规范性质研究（应当做什么—怎么做）。
从研究者特定的立场又分为：学派立场的研究（“我以为”“我们以为”式的研究）与多元视野的研究（是“他认为”“他们认为”式的研究）两种类型。
学派立场的研究与前三种性质的研究构成交叉关系。
也就是说，事实性质的研究、价值性质的研究、规范性质的研究，都可能是学派立场的研究。
多元视野的研究属于事实性质研究中比较特殊的一种。
横，是语文研究的层面。
人一语文活动层面、人一语文学习的层面、语文科层面(语文课程与教学论层面)、语文课程具体形态层面、语文教材具体形态层面、语文教学具体形态层面、语文教育评价层面。
知道自己研究所属类型，就要遵循该类型的研究方法和学术规范。
知道自己研究所属层面就应集中于该层面所讨论问题的范围限定而不是在其他层面上蹿下跳，混淆视听。
知道自己所在框架中的位置，
就会明白与以前、与别人的研究的关系以及与教学实践的关联。
不在单纯而又片面地认为教材就是教什么、语文教学就是教教材，如此以本为本、把教教材选文当做自己教学的全部，将语文教材等同于语文教学，将语文教学等同于语文课程。
二、层叠蕴涵分析框架，主要用于分析语文课程与教学目标的框架。
将语文课程与教学的某一目标由同一级别的平摊分割两极模式（工具性和人文性），改为两个级别的层叠蕴含模式。
第一个级别，是目标中蕴涵的教育政策、文化意识、课程取向和知识状况（学校语文知识），先于语文课程编制，高于或大于语文科课程论的研究。
四种成分并不是截然分离，它们是同一个目标不同角度的观照而己。
第二级别，是语文课程与教学目标中的“显层面”，包含听说读写等知识主要是“程序性”“策略性”的，大致可分解为态度和技能这两个侧面。
而“知识”(狭义的陈述性知识)则放入括号内，表明其辅助的地位。
疑惑：王荣生教授在书中多次提到语文知识是"关于语言和言语、
文章和文学的听说读写的事实、概念、原理、技能、策略、态度"。
纳入语文科课程与教学的为称为语文学校知识。
为什么“程序性”“策略性”知识大致可分解为态度和技能这两个侧面，态度和技能如何作为显层面去认知并没有说清楚。
了解了这个框架，我们一线老师津津乐道的语文“人文性”“工具性”性质术语便变得无甚意义；大家苦苦追寻的所谓“语文味”课堂可能有不少问题。
内容刻板僵化与随意性过大并存、教学花样百出与知识含量贫乏共生，我国语文教学的问题和困难，主要出在教学内容上，而不仅仅是教学方法上。
小说，除了被拧干了的“人物、情节、环境”这三个概念，事实上已没有多少知识可教了；诗歌，在感知、背诵之外，只有题材、押韵等屈指可数而且极为表面的知识；散文，也只有“形散神不散”“借景抒情”“情景交融”“托物言志”等似知识又似套话的几句说，以不变应万变；戏剧，除了“开端、发展、高潮、结局”的套路简介，再不见有像模像样的知识。
从小学到初高中，语文课程与教学就是在这么几小点的知识里来回倒腾四种取向的阅读混杂在教学的实践中，一是概括段落大意和中心思想、寻求“思考与练习”“正确答案”的“作业者”取向；二是以分析课文形式方面为主，归结为生词、语法、修辞、章法（结构特点、语言特色等）的语文教师“职业性阅读”取向；三是遵循2000年大纲，以“诵读”为主要样式的“鉴赏者”取向；四是2001年《标准》所倡导的“感受性阅读”，在教学中表现为对“讨论法”的倚重。
很多语文教师的阅读，是一种病态的阅读，甚至可以说是一种变态的阅读。
面对这些问题，这个框架让我们不至于迷失其中而不自知。
面对知识的贫乏，虽然知道是专家学者的事情，但是最起码我们知道努力的方向是把更多相关专业知识融入到教学内容中，面对混乱的阅读，我们知道问题的根源并进行矫正。
面对教学中的问题我们根据框架开始学会理性的思考，而不是想当然的“我认为”。
三、选文四种类型：定篇例文样本用件
不同功能的选文在教学中需要不同的对待。
定篇：是语文课程的内容范畴，指课程标准中规定的篇目。
“定篇”的功能是“彻底、清晰、明确地领会”作品，它是构成一个人文化、文学素养所必须的经典文本。
我国课程目标中没有暂时没有作为“定篇”功能的选文。
例文：将选文看成是例文，取自夏丏尊的说法，即语文课程的内容应该是一个个的词句、句法、章法等“共同的法则”和“共通的样式”。
“例文”是为相对外在于它的关于诗文和读写诗文的事实、概念、原理、技能、策略、态度等服务的，成篇的“例文”，大致相当于理科教学中的直观教具，它给知识的学习添补进经验性的感知。
“例文”的实质将本来含有无限可能性的诗文用在一个特定的侧面一个特定的点，实际上是用课文的一个侧面一个片段。
“例文”并不一定需要全文完篇，它可以、有时也必须要是三言两语的片断。
用几篇课文甚至十几篇课文来支撑和扩展一项或几项知识，如，美国有篇课文就选了四篇文章的教学开头和结尾，没有中间部分。
我国语文教材，名为单元，实际上是单篇连缀；反映在课程层面的主要问题，是学校语文知识的表面泛滥与实质贫乏，反映在教材、教学层面，是不知道“例文”在“例”什么。
样本；“教材的性质同于样品，熟悉了样品，也就可以理解同类的货色。
”因为“知识”是用“因了上面的例子”这种方式生产的；更重要的是，学生的变动，必定要求教学内容的相应调整，因为“知识”（“方法”）是在读写活动中动态地产生的，它需要学习者“依了自己的经验”，在体会中提炼和把握。
我国优秀教师的成功导读、点拨以及讲讲、练练即是这种处理方法。
用件：目的主要是提供信息、介绍资料、使学生获知所讲的事物（东西），则是“用件”的实质。
例如，用这篇文章作为材料，从这篇文章出发，去从事与文章相关的学习。
王荣生指出，越是趋向“用教材教”，就越需要教材提供大量的资料文。
“用件”，大致有“语文知识文”“引起问题文”和“提供资料文”三个品种。
一篇文章，如果是“定篇”处理，那么教师参与课程主要是对该定篇的阐释把握以及多种课程资源的配置，引导学生透彻、明了地理解。
如果作“例文”处置，那么教师参与课程主要是准确、具体选择语文知识，并能对自己所生产的语文知识加以学术的审议。
如果作“样本”，那么重心应该放在对学生听说读写实际情形的了解，并在教学后检验依学生的情况所生成的课程内容，对解决学生现场问题和现实困难的有效性。
如果当“用件”，关键问题是规划听说读写活动中让学生去感受一定的新知识、新技能，在活动的同时，进行相关的、有意识的语文学习。
四、治学态度和方法
我们的教育研究充斥太多的带有随意性的“我主张”“我认为”缺乏起码的课程论基础。
我们甚至一直没有区分出何谓研究，何谓转述，何谓宣传乃至胡搅蛮缠，何谓“我也说两句”之类的表态。
无论你同意不同意王荣生先生的观点，你都不能不信服王先生讨论学术问题的方法，无论是肯定或否定一种观点，都以扎实的理据和严密的逻辑来论证，确保结论站住脚。
王荣生教授专注为学的态度，严谨朴实的治学风格，精深的专业素养通过这本书给我们做了很好的示范，值得我们一遍一遍的去学习。