语文科课程论基础电子档

《语文科课程论基础》阅读感受1
王荣生乃我国大陆课程与教学论专业语文教育方向的第一位博士生。

其博士学位论文——《语文科课程论基础》。

可以说是其毕生精力所研究的成果，是我国语文教育界一部专业性极强的学术著作。

说句实在话，作为一位普通的语文教师读起来还是感觉极其吃力，追究原因，还是自己的专业修养不够，既然如此，那就要啃下去，啃不下去也要逼着自己啃。

第一遍实在啃不下去的部分先放弃，抱着这样的心态竟也渐入佳境，也读到了令笔者共鸣的地方。

【因此，尽管任何严肃的研究者都会清醒地意识到两者的密切联系，但在当前我们应该特别强调语文课程研究、语文教学研究同语文测试研究的分割，特别凸显课程、教学研究同测试研究的差异。

比如，对写作测试来说，“修改不属于作文测评的范围，因为作文考试不存在这一环节”[章熊著《中国当代阅读与写作测试》，成都：四川教育出版社 2000 年，第1.21页]；而对写作教学来说，“修改”无疑应置于中心，“可以说，写作就是重写(writing is rewriting)或修改”[祁寿华著《欧美写作理论、教学与实践》，上海：上海外语教育出版社 2000 年，第 172 页。

请参见本书第五章第 2 节]。

像目前中小学语文教学，“作文都是一稿‘定音’，不修改，也没有时间修改”，或者将修改只当作校订(editing)，“仅仅在写完之后迅速看一遍，改改错别字，改改病句而已”[申继亮等著《中学语文教学心理学》，北京：北京教育出版社2001 年，第175 页、第206 页]，实际上是以测试篡代教学。

这对学生写作能力的形成造成一定的伤害，对此决不能以“无奈”为借口任其发展。

】
—P15《语文科课程论基础》“语文教育层面的研究”
据笔者的理解，这段话，王博士是以作文教学作为引子来阐述自己对语文教学研究与语文测试研究的差异，就王博士所援引的当前教学中的写作测试这一环节来说，笔者深有同感，笔者认为当前我们的作文教学水平效率低下，其根本原因就在此。

我们的作文测试就目前来说基本是是三大步：第一步，教师指导；第二步，学生作文；第三步，教师评价。

这三步骤中，作为教师话费时间最多的应该是第三环节上。

这一步完成了，这一环节完成了，好似任务就完成了，可是事实上这样的过程对于学生来说，其效率是可想而知的。

读了王博士的这段话，我茅塞顿开，是的，我们应该把“修改”置于写作环节的中心，把作文教学过程看作是一篇初稿不断完善的过程，看作是一篇初稿不断重写的过程。

当然要想使这种思想得到贯彻，还必须要改革我们目前的考试评价，如，可以给定一篇初稿，考察其修改能力。

如果我们语文教师都能以这种思想去重新定位作文教学，我想学生的作文能力何尝得不到提升呢？
【综合上面的转述和讨论，至少可以得出两个与我们阅读教学相关的结论：第一，不是全部的课文都适宜“整体感知(把握)”。

至少要区分文章和文学，至少要区分古代的诗文和现代的诗文，对学生而言，还得区分文言的诗与文言的文，区分浅易与较难。

是否适宜本来应该是个案问题，但不妨划出这样的准则：
(1)古代的韵文以及写景抒情的小品文，大致适用于“整体感知(把握)”。

(2)现代的科技文、议论文，绝不适宜“整体感知(把握)，必须用西方意义上的“理性分析”的解读方式。

(3)现代的文学作品、国外的文学作品，是否适用，应该取决于文本自身的特性(即：文本对隐含读者的预设)，不能一概而论。

(4)由于字词的生疏(即：文本在易读性测试中得分较低)、由于背景的隔膜，学生做不到通畅阅读的文本，或者在达不到通畅阅读的时段，无论是古与今、文学或文章，都不适宜 (也不可能)“整体感知(把握)”。

这话必须还得反过来再重说一遍：确实有一些文本，适宜于“整体感知(把握)”，作为担负着传承民族文化的语文科，有必要也有义务将“整体直觉”的阅读方式(思维方式)的培养纳人语文课程。

达成这样的认识，是近年来语文教育大讨论所获得的重要成果之一，我们必须珍惜。

】
—P842.3“整体感知(把握)”在阅读教学层面的含义 (一)含义及所适宜的文本以前我们在学习新课程标准的时候，我们非常盲目的理解“语文教学要重视整体感知能力的培养”这句话，读了此文段，我才深深的认识到自己的错误，其实是我们错误的解读了课程标准的这句阐述。

是的，我们应该重视语文教学中整体感知能力的培养，但是，我们很多的时候没有深入思考，有时候这样的整体感知，能让学生感知到什么？这样的感知其教学意义在哪里？现在，我方知不是每种文体和篇目都能去整体感知的。

我记住了王博士所阐述的几个准则。

【第二，“整体感知(把握)”不等于感知、把握整篇课文，它与段、句、字词的关注不但没有冲突，相反主要体现在对段、句、字词的关注，除非那些字词等是“非关紧要”(朱熹语)的。

换句话说，提倡“整体感知(把握)”的本意，是试图用“整体直觉”的传统方式，来取代语文教学情境中学生阅读的那种“肢解分析”。

比如《荷塘月色》第四段，按原来通常的教学，教师会让学生这么读，在通读全文揭示“文眼”的基础上，朗读该段，之后是按描写层次来分析顺序，什么先写荷叶、再写荷花，先写静态、再写动态云云，在这之中，还要分析词语特色，什么“曲曲折折”是叠字，还要分析修辞手法，什么“又如碧天里的星星”本体在哪、喻体在哪、相似点为何等等，最后不了让学生“背诵”，或有或无地做一些读背的指导，算是回到了“整体”，而实际上学生头脑中仍是一堆碎片，一般说，接下来的课是检查学生的背诵，常常还是默写，算是做了“积累”的工作。

现在不能再这么干了，应该还文本于血肉。

提出的导向，是让学生去“整体直觉”。

简单而直接的办法，当然是“诵读”，而待其意自现。

但在这一段，好的办法可能是让学生尝试“意象的叠加”，比如“体味”荷花的描写，有“舞女的裙”作陪衬，之后，在“零星的白花”上加进“一粒粒的明珠”意象、叠上“碧天里的星星”、再叠加上“新出浴的美人’，，让学生“感悟”到这是世上从未有过、在别一心境下的朱自清也再不能见着的“荷花”。

这样，最后的“整”才能回到对作品“思想、观点、情感”的理解和领悟。

】
—2.3“整体感知(把握)”在阅读教学层面的含义P85
以前一直错误解读“整体感知”仅仅是对全篇文本的感知与把握，多了此文段，我深深的认识到了这种错误。

原来“整体感知”主要体现在对段、句、字词的关注，决不能再对精美文段作肢解式的分析了。

要还文本于血肉。