第一章：课程与课程理论

1、经验自然主义课程论

经验自然主义课程与教学观的形成与进步教育运 动及儿童中心主义息息相关。19世纪以来，越来 越多的美国教育家认识到，学校课程的问题症结 在于“课程中已积累了许多没有用的东西需要去 掉”，于是就有人开始尝试删去在儿童年生活中 不重要的、不中肯的学习材料，开始重新确定选 择课程的标准。被誉为“进步主义教育之父”帕 克引进欧洲自然主义教育思想，把儿童的自主活 动作为建构课程内容的核心，认为“教育要使学 校适应儿童，而不是使儿童适应学校”。



思考题：美国学者塞勒曾经对课程与教学的关系提出三个 隐喻，你更赞同哪一种？为什么？ 隐喻一：课程是一幢建筑的设计图纸；教学则是具体的施 工。作为设计图纸，会对如何施工作出非常具体的计划和 详细的说明。这样，教师便成了工匠，教学的好坏是根据 实际施工与设计图纸之间的吻合程度，即达到设计图纸的 要求来测量的。 隐喻二：课程是一场球赛的方案，这是赛前由教练员和球 员一起制定的；教学则是球赛进行的过程。尽管球员要贯 彻事先制定好了的打球方案或意图，而达到这个意图的具 体细节则主要由球员来处理。他们要根据球场上具体情况 随时作出明智的反应。 隐喻三：课程可以被认为是一个乐谱；教学则是作品的演 奏。同样的乐谱，每一个演奏家都会有不同的体会，从而 有不同的演奏，效果也会大不一样。为什么有的指挥家和 乐队特别受人欢迎，主要不是由于他们演奏的乐曲，而是 他们对乐谱的理解和演奏的技巧。
五、课程理论流派
按照按照关注的中心的不同，分为
学科中心课程论、 社会中心课程论 儿童中心课程论

1．学科中心课程理论

学科中心课程(Subject－centered Curriculurn)又称知 识中心课程理论。是以文化遗产和科学为基础组 织起来的各门学科最传统的课程形态的总称，是 指分别从各门科学中选择适合学生发展阶段的内 容，组成不同的学科，并按各自所具有的逻辑和 系统独立地、并列地安排它的顺序、学习时数和 期限。 主张：学校课程应以学科的分类为基础，以学科 教学为核心，以掌握学科的基本知识、基本规律 和相应的技能为目标。
评价：
优点：促进学生对社会问题的关注和综合能 力的发展。增强学生适应社会生活的能力。
缺点：夸大了学校课程的范围和功能；以课 程为手段促进社会变革的目标难以实现。
3、儿童中心课程论


儿童中心课程(Child－centered Curriculum)是以儿童 的主体性活动和经验为中心组织的课程，其学习 形式是通过儿童的活动，解决问题。 儿童中心课程又称活动中心课程(Activity－centered Curriculum)或经验课程(ExperienceCurriculum)。

4、相互作用论
即认为课程与教学既是各自相对独立的系 统，又存在着互为反馈的延续关系，二者 不断地相互影响与作用。课程是教学的蓝 图或目标，而教学是课程实施的过程，通 过对实施结果的评价反馈又反过来对课程 施加影响。



5、相互整合论 美国学者韦迪（ R. Weade）提出“课程教学”概 念。认为课程在本质上是一种教学事件，教学在 本质上是一种课程开发过程。 课程不再仅仅是表态的书面文件（教科书、教学 大纲），而是教师与学生在教育情境中不断生成 的活生生的经验。在课堂教学情境中，教师与学 生不断创造、解释着课堂事件，在这种创造与解 释的过程中，内容不断变革，意义不断生成。课 程是动态的过程，是不断变化的课堂教学事件。 课程在本质上不是对所有人都相同的普遍性的内 容，在特定的教育情境中，每一位教师和学生对 给定的内容都有其自身的理解，这样，就使得教 学成为教师和在具体教育情境中创造内容和建构 意义的过程，成为课程的创生与开发的过程。
2、永恒主义课程理论

永恒主义教育（Perennialism）是一个传统的教 育流派，也称新古典主义教育。它产生于20世纪 30年代的美国，流行于50年代的英、法等国，之 后逐渐衰落。最主要的代表有美国教育家赫钦斯、 法国的阿兰和英国的利文斯通。
永恒主义作为一种教育哲学，坚持主张过去的东 西是卓越的，为宇宙、人性、知识和真善美的不 变的本质辩解，认为凡是值得向往的东西都是永 恒不变的。
儿童中心课程论主张课程应该有益于发展人的潜 能，强调根据儿童的心理发展特征和儿童的心理 需求确定课程内容和课程实施。


儿童中心课程论的主要优点是：(1)从儿童 (学生)感兴趣的问题出发，学习活动是积极 的，活泼的；(2)注意将学习与生活环境密 切联系，将生活、经验、社会课题和其他 丰富的内容吸收到学校课程中来，有利于 丰富学校的教学内容；(3)注意从活动、经 验中学，有利于培养学生解决问题的能力， 使学生身心得到发展。


学科中心课程论的优点是：(1)根据学科组 织起来的教材，有利于学生系统地掌握文 化遗产；(2)按照知识的逻辑顺序组织起来 的教材，能充分发展人的智力；(3)把一定 的知识，技术的基本要素有组织地传授和 教导，符合教育任务的要求；(4)便于教师 教学，有利于发挥教师的主导作用。

它的主要缺点是：(1)由于教材注重学科的 逻辑系统性，学习时往往偏重记忆而忽视 理解；(2)偏重学科知识结果的传授，而忽 视获得知识的方法和过程的教学．（3）不 利于激发学生的学习兴趣，调动学生的学 习主动性，也不利于培养学生解决问题的 能力；(4)因学科较多，对学生来说，难以 将学习的知识进行综合与统一


（4）以唯心主义哲学作基础，强调永恒的人性，对社会变
革采取漠视的态度。
3、要素主义课程理论

要素主义（Essentialism ）产生于20世纪30年代的美国， 与进步主义教育相对立，又称传统主义教育、保守主义教 育。
2、社会中心课程理论

又称问题中心课程论。强调社会对教育的 制约作用，主张根据社会的需要确定教育 目标和课程活动，强调学校课程应该成为 维护社会结构、保持社会平衡，建立社会 新秩序的工具和手段。


在20世 纪30年代，以美国的康茨(G．S．Counts) 和拉格(H．O．Rugg)为代表，认为教育的目的在 于按照主观设想的蓝图“改造社会”，把学校作 为形成“壮会新秩序”的主要工具。为此，他们 主张围绕社会改造的“中心问题”组织学校课程， 并给予“天才生”以独立研究的机会。 到了50年代，以布拉梅尔德(T．Brameld)为主要代 表的改造主义教育学派有所发展。60年代的课程 改革遭到挫折以后，他们抓住美国社会存在的各 种问题，如战争问题，贫富问题，种族歧视问题， 环境污染问题等，设计问题中心课程，在一些学 校中实施。



3、相对独立论 认为课程与教学各自相对独立，互不交叉（内容 与过程、目标与手段）。如布鲁纳指出：“将课 程和教学看作是分离的实体。”蔡斯也坚决主张 将课程与教学分离研究，他的观点是将课程视为 一个广义的概念，教学则是一个特殊的现象或亚 系统，在某种程度上，教学是课程的延续。20世 纪80年代中期以来，我国也有人明确提出和阐述 了课程与教学“两者相互独立和相互分离”的观 点，主张“课程与教学：教育实践的两个领域”， 这实际上是一种将二者并行独立的观点。
第一章：课程ห้องสมุดไป่ตู้课程 理论

一、课程的词源学分析 二、课程的几种涵义 三、课程内涵的发展趋势
四、课程与教学的关系



1、大教学论观 2、大课程论观 3、相对独立论 4、相互作用论 5、相互整合论

1、大教学论观
将课程作为教学内容，课程论作为教学论 的一部分 2、大课程论观 把教学看作课程实施，教学理论归入课程 理论范畴之内。

经验自然主义的课程设计本身是有乐趣的， 有益于儿童的；又是富有实效的，有利于 社 会改造。杜威的教育哲学消除了儿童与 成人、教育与生活、儿童与社会、学校与 社会等的 对立，为整体的思维提供了非常 重要的基础。另外，杜威的课程论思想不 仅在他所处的时 代具有巨大的进步意义， 而且对我们现如今的课程改革仍有许多启 示，教育工作者也仍有 须学习、改进的地 方。

它的主要缺点是：(1)课程内容局限于儿童 的日常生活经验，轻视前人创造的文化科 学，不利于掌握必要的基础知识和基本技 能；(2)偏重课程的心理结构，忽视知识的 逻辑结构，不利于学生掌握系统的科学知 识。 (3)以儿童为中心，容易轻视教育的社 会任务。
按照课程理论的哲学基础





1、经验自然主义课程理论 2、永恒主义课程理论 3、要素主义课程理论 4、结构主义课程理论 5、人本主义课程理论 6、建构主义课程理论 7、后现代主义课程理论
教师通过教学促进学生自我的积极活动教学是一种有目的、有计划地 培养学生理智的活动，教学 不能一味地迁就学生的愿望和兴趣。学生
应有责任感和义务感， 要服从学校教师的管教，在教师指导帮助下积
极主动学习。

教学就是读书、对话、交流、研讨 几乎所有的永恒主义者都强调读书， 认为读书具有理智训 练的价值。 永恒主义者也都极力推崇苏格拉底 的问答法。他们认为通过 “交流”、“对话”、“辩论”可以探索永 恒的真理，可以发展 人性，实现理智训练的目的。
永恒主义课程理论的主张

（1）永恒理性的课程价值取向。永恒主义者强调，理
性是人性的基础。社会秩序的稳定，依赖于以永恒的真
善美原则为基础的理性文化。漠视这些理性文化，社会 就会因精神支柱的坍塌而立足不稳。

（2）强调以永恒学科为核心设置课程。



（3）名著的优越性 它是实现教育目的的最好途径。 学习名著比学习一般教材更能对一个人的智力提出挑 战，它可以促进学生智慧的发展。 阅读名著本身就是一种很好的理智训练。 不读这些名著，就不可能理解当代的世界。 （4）课程实施：理智的训练

教学需要必要的处罚永恒主义坚持“性恶论”。承认教育惩罚的必要