解读论文

初中文本解读存在的问题及思考一篇名为《一面映照周朝婚俗的镜子——〈卫风堪〉解读》，从“古风犹存的恋爱方式”，“‘士’婚礼中的占卜与媒約”，“婚姻的流弊——出现‘弃妇’”?这三个方面对《诗经埋》进行解读的。

如果将这篇解读转换成课堂实践的话，很显然，就会将这首诗歌上成了普及周朝婚俗的文化课。

像文本这样的解读，在现今的语文课堂还是大量存在的，相当一部分语文教师觉得上语文是很简单的，自己可以不用备课把语文课上成文化课或者是照教参宣讲即可。

如果将这样的文本解读转换成教学实际，那么这堂语文课就严重偏离语文课堂的实质、本色，从而使得语文课堂变成了思想政治课，变成了普及文化的知识课堂。

导致这一问题出现的主要原因就在于现行的教材编写缺乏文本解读中心。

没有解读中心指导的语文课堂，一线教师在课堂操作中，就会有偏离语文课本色的可能。

当然，这并不意味着，文本解读不需要文化知识的参与与帮助。

没有正确的文化知识的参与，文本解读就有可能背离文本最真实的本相，从而阻碍我们逼近文本较真实的核心。

以往的教参，也有对课文进行文本解读，但是用“思想内容”和“艺术特色”来掩盖、模糊文本解读的核心价值观念。

而且这样的解读，依然盛行在我们现今的语文教学中。

各个出版社出版的教材的教师用书中，依然保留着“课文说明”这一项内容，依然还有“思想内容”的归纳和“艺术特色”教条式地讲解。

思想内容的归纳，充其量是对课文大意的概括，对课文各段内容的梳理，并没有真正揭示出这篇课文的核心价值，精华之所在。

那些"艺术特色”的教条式地讲解，不仅无法揭示文本真正的独特之处何在，而且严重脱离学生写作的实际需要，对学生的写作不具有启示性和辅助性。

在文本解读的过程中，许多教师存在文本解读的固化和僵化。

(一）对文本情感的分析只限于在情感的平面滑行，忽视人的情感变化的过程，忽视人的性格的复杂性，多面性，忽视生命本身的动态的过程。

这种解读的思路，将会导致学生对事物的认识只停留在水平层面，看不到事物立体的，多重的层次。

“我们在艺术中所感受到不是哪种单纯的或单一的情感特质，而是生命本身的动态过程，是在相反的两级——欢乐与悲伤，希望与恐惧，狂喜与绝望——之间的持续摆动过程。

”(二）文本解读尽是釆用多数人人云亦云的解读思路，缺乏发现问题矛盾的能力，缺乏自主探索性阅读。

发现问题是从外表看来是天衣无缝的事物中发觉问题与矛盾。

发现矛盾，是一种非常卓绝的能力。

这是要成为非凡人的一种重要能力。

具备这种能力的人，亦不是人云亦云的盲从者。

新课程标准也要求学生具备发现问题的能力。

“注意观察语言、文学和中外文化现象，学习从习以为常的事实和过程中发现问题，培养探究意识和发现问题的敏感度。

”既然新课标都要求学生具备这样的能力，更何况是身为学生引导者的教师呢？看了很多关于《念奴娇赤壁怀古》的解读，都没有对这首词中的突出矛盾进行分析，而且有一个错误是不断的重复出现的。

诸多解读，人云亦云地将“乱石穿空，惊涛拍岸，卷起千堆雪”这句词句认为是词人眼前出现的赤壁的实景。

而且诸多解读仅仅局限在赏析这句词句上，即对“穿”“拍岸”“千堆雪”等字词的祖嚼，并没有深入到苏試这样写的目的。

文本解读的问题还包括用非此即彼的对立的简单思维方式来解读文本；还有缺乏文类意识等等问题。

用非此即彼的对立的简单思维方式来解读文本。

在《鸿门宴》的教学设计中，教师使用了对立的、截然相反的语词来分析刘邦和项羽的处事方式。

教师不仅从文本中，还利用其他材料加以佐证，得出了“刘邦心胸宽广，深得人心；项羽心胸狭溢，不得人心。

”这一结论，并用幻灯片的形式向学生强化了这一认识，这就会造成学生对刘邦与项羽的认识的人为的固化及僵化。

且不论以上的分析是否符合历史的事实，就从教师使用的对立的、截然相反的语词中，我们就不难看出问题来。

难道我们对事件的分析一定是非此即彼的对立的关系吗？难道就由于刘邦和项羽一成一败的命运，就可以看出刘邦和项羽的性格的截然对立吗？这一错误不仅没有得到老师的克制，而且还得到教师的的再次强化，教师进一步小结到：“刘邦的功绩是使自周王朝东迁之后动荡了几百年的社会归于平常，这样的功绩，足以证明他的伟大。

”②这是教师在文本解读思维上的片面的表现。

文本解读缺乏文类意识。

到现在，很多教师在解读文时经常用时间地点人物事件的思维来，而且很多教师对这样的文本解读不假思索、争先仿效。

我不禁要问，什么文本，无论是小说，散文，甚至是诗歌，都可以用时间，地点，人物，事件这样的思路来解读文本吗？时间，地点，人物，事件，这些都是记叙文的写作要素而已，而且还是当年从俄国引进的三流作家的小说理论。

试问，用这个过时了的记叙文的理论运用在解读中学语文的文本，可见现今的中学语文教育积弊之深。

教师几乎是不自觉地运用这一理论，这表明，在教师的文本解读过程中，文类意识的缺乏。

无论是小说、散文、还是诗歌，教师没有意识到这些文类的特殊之处，没有关注到作家会选择某一特定文类来作为他表情达意的原因。

作家的某一种，或某些情感，可以通过不同文类来表达，但作家最终选择的文类，在情感表达的功能上，一定是优于其他文类的。

从这一点出发，教师应该加强自身的文艺理论的学习，从而强化文类意识。

对于文本分析，我认为没有提出条条框框具体意见的必要，正所谓“法无定法”。

基于以上关于现今中学语文课堂中文本解读存在的问题的分析，我提出以下几点想法：1、教师首先应当需要对文本进行自主性探索阅读。

教材的文本分析的能力是一个不断积累的过程，但是教师自身的探索阅读，是整个积累过程的“底色”，是参考他者解读的首要前提。

教师只有完成了自主性地探索阅读，才具备辨别其他文本解读的眼力，才能够不被一些过度阐释或者阐释失当的解读所迷惑、所左右。

当然，这种探索性的阅读，注定是一场艰苦卓绝的践涉之旅。

但我们可以逐步积累文本分析的方法，这样我们才有可能最终获得破解文本的眼界和能力。

文本解读的理想状态是，教师保留自己对文本的感性体验，根据学生的认知力、判断力等等，找出学生可能的感性体验，将这些感性体验一一破解，使得学生明白美在何处，如何将“美”表达出来。

2、教师因根据学生的具体状况而设置各异的文本解读的侧重点，但这一则重点不得偏离文本解读的核心价值观念。

适宜恰当的文本解读，必然还涉及到学生各异的学情（如学生的认知能力，阅读枳累等等）。

最适合的文本分析，是教师基于自己学生的具体状况而做出的分析。

我认为，可以用“殊途同归”来描述各异的文本解读的侧重点，但任何的“殊途”也不得偏离文本解读的中心。

如在讲解《孔雀东南飞》时，针对学生对事物因果分析能力偏弱这一状况，（学生在写作议论文时，简单肤浅地认为司马迁是遭受了宫刑，才写下了千古流传的《史记》。

学生缺乏多因分析的意识，对事物分析的思维较为片面）因而有目的地设置了这篇文本的解读重点，即对刘兰芝和焦仲卿双双狗情这一悲剧的原因进行多因分析。

这一悲剧不仅是焦母的责任，刘兄、刘兰芝及焦仲卿共同推动悲剧的衍生。

同时，在多因分析的同时，可以对诗歌中的人物进行深刻的性格分析。

很多学生都会把焦母的性格归结为蛮横霸道，这一性格因素导致了悲剧的发生。

可是，将焦母的性格分析为蛮横霸道，缺乏必要的深度。

我们可以引导学生从“可怜体无比”中的“可怜”入手。

是焦母认为东家秦罗敷可爱无比，这只是焦母的逻辑，并不是焦仲卿的观点；焦母一厢情愿地认为秦罗敷能给焦仲卿带来更好的生活，这也并不是焦仲卿的意思。

从这一点，我们可以引导学生概括出，存在焦母身上的症结在于总是用自己的思维逻辑来摆布儿子的生活，总是以爱的名义捉杀儿子的真实情感及意愿。

这一点是能够在很多中国家长身上看到了，焦母是中国家长的典型形象。

这样的分析引导，比起学生分角色朗读之类的途径，更能深刻分析悲剧的症结。

3、教师需要正视文本解读自身具备的特殊属性，比如它的幵放性、过程性、不完满性（“留白”性），等等。

现代哲学“阐释学”认为，阅读不是读者对文本意义的主观判断，而是当代社会的需要；理解不是面向过去，沉湎于历史。

实际上，是说明文本的意义不应该是先在的，确定的，它会随着时代的变迁，读者的变化而产生真实的，历史的阐释。

教师对文本的解读，随着每次解读的积累，加之自身人生阅历的不断积累，会发生变化。

学生也随着自己的成长过程，对文本的解读也在不停地改变着。

因此，不能将文本解读做终结性处理。

新课标也明确提出——“学习多角度多层次地阅读，对优秀作品能够常读常新，获得新的体验和发现。

”文本解读的不完满性，即“留白”性。

书画艺术有“计白当黑”之说，即画面的空白处也是整体画面的有机组成部分，作画赏画都要充分重视“留白”的作用。

文本解读不可能涉及文本的方方面面，也不具备这样的必要性。

毕竟，文本的二度创作，是由接受者完成的。

虽然教师是学生文本解读的引导者，但值得注意的是，教师和学生同为文本的接受者。

语文课堂上的文本解读，应该给学生留下必要的解读空间。

因此，教师在对文本进行分析时，应该注意文本解读自身存在的特性。

4、比较文学的方法可以作为文本解读的有效途径之一。

这一点也是我要详尽阐述的。

比较文学的方法引入中学语文文本的解读之中，是基于一个很重要的出发点——现今中学生思维僵化的现状。

在一些古代爱国诗歌鉴赏题中，有的丝毫没有体现诗人报国无门、怀才不遇以及壮志未酬的情感。

但是仍有老师把上述鉴赏解析归为一条规律，依然有很多学生在作答时填写了这些情感。

我们不禁要反思，学生如此机械化地填写这些答案的原因。

在中学语文诗歌教学中，学生只要碰到诗人消极的情绪体现时，他们脑子里蹦出来的第一个想法就是这个诗人又怀才不遇了，又壮志未酬了。

更有甚者，教师在诗歌鉴赏单元总结课上，还会帮助学生归纳出诗歌所谓的主题情感，这无疑进一步强化了学生僵化的思维模式。

学生这种非此即彼的僵化的思维模式，在学生今后认识世界、认识自我、处理问题的过程中，会造成思维的片面、单一、浅薄等等不利的影响。

因此，比较文学的方法引入中学语文文本的解读之中，能改善学生僵化的思维模式，能为学生打幵认知外部世界的开放的视野，更新学生的知识结构。

在比较文学的方法中，学生能够看到文学作品之间存在着隐微的、千丝万缕的联系，能够看到中国文学与外国文学相互的影响力，能够看到一个文学作品生成的复杂多因的过程，能够从一个文本跨越联系到其他文本等等。

这些都足以打幵学生现有的思维模式和视域，突破以往的认识局限，消解封闭保守的意识。

在前文中，我提出认识、审察自我的方式之一就是写作，那么认识、审察自我的方式之二就是用外在观点、外在参照物来认识自身。

而比较文学的精髓之一就是引入外在观点、外在参照物来作为认识自我、审察自我的坐标。

比较文学引入中学语文中，也能在新课程标准中找到有力的支持。

新课标明确指出：“增强文化意识，重视优秀文化遗产的传承，尊重和理解多元文化，关注当代文化生活，学习对文化现象的剖析，积极参与先进文化的传播和交流，注重跨领域学习，拓展语文学习的范围，通过广泛的实践，提高语文综合应用能力。