1.基本活动经验的含义、成分与课程教学价值

基本活动经验的含义、成分与课程教学价值孔凡哲1（东北师范大学国家基础教育实验中心，长春，130024）《课程·教材·教法》2009年第3期：第33-38页.摘要：基本活动经验是个体在经历了具体的学科活动之后留下的、具有个体特色的内容，既可以是感觉知觉的，也可以是经过反省之后形成的经验。

个体对于已有经验素材加工的深广度，直接影响着个体经验的品质。

基本活动经验包含策略性内容，模式性、方法性内容与体验性内容等成分；同时，又可以区分为（行为）操作的经验、探究的经验、思考的经验与复合的经验。

积累基本活动经验可以帮助学生形成理解性掌握，有助于感悟学科思维方式。

在课程教学中，基本活动经验是综合实践活动的基本目标之一，是过程与方法目标的具体化，基本活动经验与基础知识、基本技能、基本思想同等重要。

关键词：活动经验，基本，策略性，模式，意义，价值中图分类号：G633.6 文献标识码：A 文章编号：1000-0186（2009）03-0033-06本文内容框架.doc在基础教育课程教学中，学生除了获得知识、技能、情感态度价值观之外，还能获得什么？在实践与综合应用的学习中，除了获得分析解决问题的能力，还能获得什么？在经历了活动过程之后，学生应该留下点什么？对此类问题研究的肤浅，在一定程度上限制了基础教育课程改革的发展。

基于相关研究，史宁中教授在义务教育数学课程标准修订工作中提出“基本活动经验”，并将“基础知识、基本技能”扩充为“基础知识、基本技能、基本活动经验、基本思想”[1]（13）。

关注基本活动经验已经成为完善课程标准的核心话题之一[2]。

本文对此作进一步探讨，旨在揭示基本活动经验的概念本质。

一、基本活动经验的含义、成分与类别（一）“经验”的基本含义在通常意义下，所谓经验就是按照事实原样而感知到的内容。

哲学中的“经验”通常有两种解释，即来源于感官知觉的观念和来源于反思的（即我们由内省而知道的）那些观念。

“经验”是杜威教育思想的核心词汇。

“经验”一词有两种词性，一为动词，指相互作用的动态的经验过程，一为名词，指动态的经验过程造成的结果。

在“课程论之父”泰勒(R.Tyler)看来，经验是课程编制的基本素材，“教育的基本手段是提供学习经验…”，“学习经验是指学习者与他对做出反应的环境中的外部条件之间的相互作用”[3]，教师的职责是为每个学生提供有意义的经验。

2007年《全日制义务教育数学课程标准》（修订稿）指出，“义务教育数学课程的目标在于获得适应社会生活和进一步发展所必需的数学的基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验。

”这里的基本活动经验，实际上是指“学生亲自或间接经历了活动过程而获得的经验”[1]（13）。

1本文是在史宁中教授指导下完成的。

本文通讯作者系史宁中教授。

作者简介：孔凡哲（1965—），山东济宁人，国家基础教育实验中心副主任、教育学博士，东北师范大学教育科学学院教授、博士生导师，主要从事课程与教学论、数学教育、教师教育等领域的教学与研究。

（二）基本活动经验的内涵我们认为，在基础教育中，基本活动经验通常是相对于具体学科而言的，所谓某一个学科的基本活动经验，其实质在于，围绕特定的课程教学目标，学生经历了与学科相关的各类基本活动之后，所留下的直接感受、体验和感悟。

它是经验的一种，属于学习本学科课程过程中，学生与学习活动相互作用的结果。

由于经验的层次、水平（特别是，由于经验获得者的抽象、概括和反思水平）所限，个体之间的活动经验有较大差异，即使在同一个活动中，不同的个体所获得的基本活动经验也会有所不同，这往往取决于个体对活动的感知水平与反思能力。

从具体内容上分析，学生的基本活动经验包含三类基本内容：1．一种体验性的内容，这种经验成分更多地表现为，学生在经历了活动之后在自己的情意世界所形成的有关相应学科活动的、稳定的心理倾向。

这属于一种典型的情感、意志成分，有时甚至带有个人的人格成分。

其主体是个体对于相应活动而感觉、知觉到的直接内容（属于直接经验），部分属于直接经验基础之上初步体验及其简单加工的结果。

2．一种策略性内容，即学生获得了这种活动经验之后，积累了开展类似活动的一种或几种基本的策略。

这种策略既有方法学知识的意味，更有学生对这些策略性内容的自我诠释、自我解读。

它属于典型的个体知识，而不是作为学科知识出现的一般知识。

3．一种模式性、方法性的内容，这种内容与第二类类似，都是在学生获得了这种活动的初步经验之后，经过个人反省而提升出来的、开展类似活动的一种或几种基本模式、基本方法。

它仍属于典型的个体知识。

基本活动经验是个体在经历了具体的活动之后留下的、具有个体特色的内容，既有感觉知觉的内容，也是反省之后形成的经验。

个体对于已有经验加工的深广度、准确性，都会影响个体获得的基本活动经验的质量。

从哲学上讲，在某个具体的学科教、学中，让学生获得基本活动经验，本质上是让学生获得学科直观（直觉），这是学生获得学科发展的源泉。

但是，无论是作为策略性内容出现的经验，还是作为模式、方法性内容出现的经验，都是在直接的、感性的经验基础之上，经过个体的自我反省（反思）而形成的，它们带有明显的“再抽象”、再加工痕迹，都是基于个体对活动过程的再现所致。

二、基本活动经验的成分和类别史宁中教授指出，“我们大体上可以把经验分为感性经验和逻辑经验。

感性经验也依赖思考，但更多的是依赖观察；逻辑经验也依赖观察，但更多的是依赖思考”[4]。

这是关于活动经验的最基本的分类。

更进一步地，在开展活动中，人的活动可以区分为思维的操作活动和行为的操作活动，同时，由于活动对象与现实的距离有别、抽象程度的差异，而导致思维层次有高低之分。

因而，可以将基本活动经验区分为更细致的若干层次、类别：（一）（行为）操作的经验这里的操作主要是指行为的操作，而不是指思维的操作。

这种操作是进行抽象的直接素材，一般是直接经验。

这种操作的直接价值取向不是问题的解决，而是获得第一手的直接感受、体验和经验，亦即，在实际的外显操作活动中来自感官、知觉的经验。

如，折纸活动的经验。

如果一位学生亲身经历了如下活动，并且在活动中进行适当的反思、回味，那么，他对于“圆”概念的理解一定非常深刻：将一张较软的纸对折，再对折；而后，不断对折，从第三次对折开始，每次对折的折痕都经过第一次、第二次折痕的交点；直到对折不能进行为止。

将折出的扇形的多余部分撕掉，保证将折叠的每层纸都撕到，而且撕口线尽可能平整。

将剩余的部分打开铺平，就得到一个近似于圆形的纸片。

在日常的课程教学中，我们平时所说的“让学生亲身经历操作的过程”就是期望学生获得这种操作的经验（属于直接经验）。

（二）探究的经验这里的“探究”指的是，立足已有的问题，围绕问题的解决而开展的活动，这里的活动既有外显行为的操作活动，也有思维层面的操作活动，但是，无论如何，这种操作活动并没有完全脱离行为操作，而是融行为操作与思维操作于一体。

同时，这种探究的直接价值取向是问题解决，而不仅仅为了获取第一手的直接感受、体验和经验，但是，探索所获得的经验一般是直接经验。

探究的经验不仅表现在某个具体的学科领域，而且也表现在，综合运用多学科知识解决一个综合的课题而获得的直接经验。

这些经验既可以是在探索直接源于生活、社会中的活动而获得的经验，也可以是探索间接来源于生活、社会的活动中获得的经验；这里的活动，既可以是为了学生的学习而设计的纯粹的学科活动，也可以是源于学科本身的活动。

但是，无论如何，在这里，供探索的活动都有直接的活动材料、内容（情境一般比较真实，相对具体），而不是间接的、纯粹思维层面的活动。

例如，在高速公路上行驶的汽车中，如何估计汽车行驶的平均速度？对于这个问题的探究，就是一个很好的综合课题。

对此，学生有很多种方案，如，借助自己脉搏的跳动次数，当汽车行驶到两个里程标志之间时，测量出自己的脉搏在其间跳动的次数，将其换算成时间，就可测算出汽车行驶的平均速度。

如，平时自己的脉搏每分钟跳动63次，而在第352千米与353千米之间行驶时，脉搏跳动了32次，也就是说，在大约30秒的时间内汽车行驶了1千米，从而，车速大约是2千米/分钟，即120千米/小时。

其间，不仅用到医学、物理学知识，也用到了估算等数学内容。

（三）思考的经验在思维操作中开展活动而获得的经验，即，思维操作的经验，比如，归纳的经验、类比的经验、证明的经验。

它既可以是直接的经验，也可以是间接的经验。

就人的理性而言，思维过程（特别是基于逻辑的思维过程）也能够积淀出一种经验（这种经验就属于思考的经验），一个经历丰富并且善于反思的人，他的直观能力必然会随着经验的积累而增强。

而直观能力也不是一成不变的，随着经验的积累其功能也可以逐渐加强或拓展。

不仅如此，思考的经验既可以产生于逻辑地思考的过程，也可以产生于归纳地思考的过程，甚至是产生于某些实验过程之中。

传说中的伽利略，先进行了“思考的实验”，而后才进行实际的抛球实验，亦即，伽利略所在的那个时代坚信“重的物体下落的速度更快一些”，对于物体A、B，A更重一些，于是，按照当时的观点，A下落的速度应该更快一些；如果将A、B两个物体绑在一起，成为一个新的物体C，那么，C下落的速度应该比A 更快一些；从常理上说，一个速度快的物体绑上一个速度慢的物体，这个“合成”物体的速度应该比快的慢一些，而比慢的快一些，从而，物体C的速度应该比A慢一些，而比B快一些。

而两种分析方式都是“合理”的，只有一种情况下才不会产生矛盾，这就是“将物体A、B是否绑在一起，其下落的速度不受影响”，亦即，物体的下落速度与其重量无关。

正是基于这种“思考的实验”，伽利略已经从中预测到实验的结果，而后只需要在真实的实验中验证自己思考的结果，从而进行了真实的比萨斜塔实验——在比萨斜塔上将两个重量差异较大的铁球同时自由下落，发现二者几乎同时落地。

在上面的两种实验中，前者的实验是在思维层面进行的，而没有依附实在的器材、现实的物体等，仅仅在头脑中进行的；后者的实验是在真实状态下进行的，是经过个体的直接操作而获得的。

相比之下，从真实的比萨斜塔实验中获得的更多的是体验性的经验（感性的成分更多一些），而从“思考的实验”中获得的更多的是策略性、方法性的经验（理性的成分更多一些）。

对于这个故事的听众来说，在经过自己的独立思考之后也可以获得思考的经验（即一种策略性的经验），而这种经验相对于抛球活动来说是间接经验。

（四）复合的经验指兼有上面所述的（行为）操作的经验、探究的经验、思考的经验等三种类型中的两种以上的经验。

在现实状态下，特别是教育教学活动中，活动经验既有可以是直接操作的经验，也可以是思考的经验、探究的经验，更有可能包含操作、探索、思考等多种成分在内。

例如，在诸如购买物品、校园设计等直接的行为操作活动中，对大多数人来说，活动之初往往需要先进行思维上的深思熟虑而后再操作，这就是“思考的经验”产生的基础。