浅述鲁健骥的教学习得研究

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文献综述（对外汉语教学中的偏误分析）5篇

文献综述（对外汉语教学中的偏误分析）5篇第一篇：文献综述 (对外汉语教学中的偏误分析)文献综述前言20世纪90年代以后，对外汉语教学开始受到重视，有关于汉字教学各方面的研究都开始蓬勃发展起来。

偏误分析是汉语作为第二语言教学中的一个重要课题, 也是近年来研究的一个热点问题。

如果从1984 年鲁健骥先生引进中介语理论算起,偏误研究在对外汉语教学界只有短短30多年的历史, 但其发展速度却非常迅猛, 特别是近年来, 随着研究队伍日益壮大、研究手段的不断更新, 偏误分析的各项成果更是如雨后春笋般在对外汉语语音、词汇、文字、语法等各个领域破土发芽。

为深入研究对外汉语教学中的偏误分析，我查阅了一些文献资料。

主题关于汉字学习的偏误分析，其本身发展就不是很早，所以这方面的综述更是不多。

我们能够看到的是一些关于“对外汉字教学”的综述，在这些综述中提到了关于汉字偏误分析的内容及成果。

例如潘先军的《近4年对外汉字教学研究述评》（2003）、李蕊的《对外汉字教学研究综述》（2008）。

2005年，出现了专门针对汉字偏误分析的综述，如刘晓岚的《留学生汉字偏误研究综述》。

鉴于这方面的综述做得较少，我只是简要针对对外汉语教学中的偏误分析的研究进行了查阅,主要针对语音、汉字、词类、语法等进行的分析。

一、对外汉语教学中的语音偏误分析研究者们主要分析对比了学生在声母、韵母、声调、轻重音、儿化音等方面的语音偏误，并提出了一系列纠正发音偏误的教学策略和方法，使我们更清楚地了解语音偏误分析的面貌，这为在汉语学习和教学中避免语音上的偏误提供了帮助，并为我们进一步寻找更有效的纠正语音偏误的教学策略提供了帮助。

如郭宏的《韩国学生汉语学习中语音偏误例析》（2005）针对韩国学生在学习汉语时遇到的问题进行分析纠正；叶南的《对外语语音偏误研究》（2008）针对学生的语音偏误,提出了一系列纠正语音偏误对策:《拼音方案》的策略性调整;声调、变调和轻声的音乐旋律练唱;韵母类推系联网络;声母纵横系联方阵。

赵金铭《对外汉语教学概论》复习笔记和课后习题(含考研真题)典型题详解(对外汉语教材的基本理论研究)

1 ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ 54
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材编写原则，试图通过句型讦练、功能项目替换练习、诧法分析等综合讦练，来培养学习者的诧言交际能力。
（3）鲁健骥等编写的《初级汉诧课本》这套教材是北京诧言学院亍 20 丐纨 70 年代迚行的一项“关亍改革精读课、加强听力呾阅读教学的试验”成果。不乀平行的配套教材还有《阅读理解》、《听力练习》、《汉字读写课本》，这是我国最早编写的对外汉诧系列教材。（4）80 年代出版的基础汉诧教材较为重要的还有《现代汉诧教程》、《汉诧初级教程》。 3．80 年代至 90 年代初出版的中高级教材重要的有《中级汉诧教程》、《汉诧中级教程》、《汉诧高级教程》、《高级汉诧教程》。 4．90 年代初期以来，教材的编写呾出版数量急剧增加。深受欢迎、使用面较广的，有《桥梁——实用汉诧中级教程》、北京诧言文化大学汉诧学院组细编写呾出版的六十多部《对外汉诧本科系列教材》。（三）20 丐纨 50 年代～21 丐纨初的教材研究概况 1．对教材编写迚行研究，早在 20 丐纨 50 年代就已绉开始。王学作、柯炳生《试论对留学生讲授汉诧的几个基本问题》中就有“教材编写”。 2．钟梫写亍 60 年代中期的《l5 年汉诧教学总结》对 l950 年以后的 l5 年间对外汉诧教学实践迚行了较为全面系统的总结。 3．20 丐纨 80 年代以来，对教材编写迚行绉验总结呾理论探认丌断深入，出现了一大批研究成果。它们可以分作以下几种情况：（1）在对教学理论、教学法、课程改革呾建设等研究中论及教材问题，戒在有关论著中辟与章与节认论教材编写问题；（2）结合教材编写实践，对教材编写迚行理论研究呾探认；
二、第二诧言教材的属性呾功能（一）第二诧言教材的基本属性 1．工具性（1）第二诧言教材是一种诧言知识传授呾诧言技能讦练的工具，是教师施教呾学生学习、幵最织以促迚学生诧言知识的增长呾诧言技能的提高为目的的教学工具。（2）教材的工具性就是教材的教学工具性，即教材的编写呾设计要服务亍教学，要适

偏误分析读书报告

原因
•本族语、本族文化的干扰 •教学上的失误
2002 2001
2000
原因：本族语、本族文化的干扰
目的语的词与母语的词之间在意义上互有交叉
两种语言中对应词的搭配关系不同两种语言中意义上有对应关系的词语, 用法不同两种语言中的对应词语,在感估色彩、语体色彩、使用场合等方面有差别
举例：目的语的词与母语的词之间在意义上互有交叉
如“ 薄” 和“ 厚” 常用义是“ 扁平物上下两面之间的距离小或大” , 就不必给指人情的淡薄或深厚的意义。
举例
厚: thick( having a large distance between opposite surfaces) 薄：thin(having a small distance between opposite surfaces)
教学上的失误
简单化的或生硬的对应
堆砌对应词
. 对：at , for ,to ,toward , regard to等还是、或者译为 or 参观、访问译为visit
释义繁琐 :
虽然: 表示承认甲事为事实, 但乙事并不因为甲事而不成立既然: 表示先提出前提, 然后根据这个前提推出后边的结论
厚 thick
学习者往往会错误地认为thick 的所有意义都与 “ 厚” 的一个意义相对应。病句：前边有一个厚树林。其实thick的意义中只有一个与“ 厚” 的意义相对应, 其他意义分别与“ 粗” “ 稠” “ 浓” “ 密” 等的一个或几个意义对应。
举例：两种语言中对应词的搭配关系不同开：open
偏误分析读书报告 ——乐雯
简介
外国人学习汉语的词语偏误分析 1 作者：鲁健骥

二语习得研究文献综述

中国二语习得研究文献综述摘要：二语习得研究作为一门独立的、交叉学科已有30年的历史。

本文通过对国内二语习得研究的综述和评析，进而指出研究中存在的问题和研究趋势关键词:二语习得；综述；研究趋势引言第二语言习得研究可以追溯到20世纪60年代末、70年代初。

一般认为S.P.Corder 在1967年发表的The significance of learner's errors以及Selinker1972年发表的Interlanguage两篇文章是这个领域的开端。

三十多年来，全球范围内的二语习得研究蓬勃发展。

中国的二语习得研究起步较晚，开始于20世纪80年代初。

自1984年，鲁健骥将第二语言学习者的语言“错误”和“中介语”的概念引入对外汉语教学领域，到现在有20多年的历史。

二语习得涉及语言学、语言教学、神经语言学、心理语言学等诸多学科。

正如Ellis(1994)在评价二语习得研究的发展时所指出的，“第二语言习得研究已经成为涉及领域非常广泛的学科。

与此同时,这门学科在某种程度上也成为一个界限非常模糊的研究领域。

”文秋芳、王立非（2004）指出，二语习得主要涉及三大领域：中介语研究；学习者内部因素研究；学习者外部因素研究。

二.中国二语习得研究中国的二语习得研究大致分为三个阶段：（一）80年代的汉语习得研究80年代初，汉语习得研究还没引起足够的重视。

研究集中用于错误分析，基本上是建立在学习者的错误与目的语之间对比的基础上，这种基于结果的错误分析难以系统考察学习者的习得过程，难以解释学习者汉语偏误产生的复杂原因。

如鲁健骥（1984）、王初明（1989）等。

（二）90年代的汉语习得研究90年代的汉语习得研究引起了对外汉语界的高度重视。

这个时期，汉语研究主要集中在三个方面：即偏误分析、中介语研究、习得过程研究。

随着第二语言习得研究理论的不断引进以及汉语习得研究的发展，90年代的汉语习得过程研究逐渐形成了一个新的研究领域，即基于汉语本身特点的研究。

对外汉语教学史研究中值得关注的几个问题

１６３．ｃｏｍ
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ｌ３４・
第２期
鲁健骥：对外汉语教学史研究中值得关注的几个问题
汇聚成了一条颇具声势的长流。在回顾这近三十年的研究历程的时候，我们感觉我们已经打下了
比较坚实的基础，我们对学科史研究的前景，充满信心。最近几年，本人一直尽力跟踪对外汉语教学史研究的状况，感到现在已经有条件对这一领域的
第三、关于对外汉语教学史的分期。
第四、关于对外汉语教学界有代表性的人物和学术成果的人史问题。最后，我愿意就我们还有哪些工作可以做给大家提供一些线索。第一个问题，牵涉到对 “ 对外汉语教学 ” 的界定，这当然跟对外汉语教学史的研究直接相关，但广义地说，又不完全是学科史研究的问题。我们说的“ 对外汉语教学 ” ，一般的解释是 “ 对外国人的汉语教学 ” ，但从学科史的研究来说，不
较晚，至今不足三十年。原因是，对外汉语教学被作为一个学科得到确立的时间不长。如果从
１９７８年的语言规划会开始算起，也不过四十几年。对外汉语教学史的研究，经历了一个从零散到系统、规模从小到大、从个别人的关注到有组织有规划的研究的过程。三十几年来，对外汉语教学史研究取得了长足的进展，取得了丰硕的成果。

印尼留学生动宾离合词习得偏误类型及教学研究

印尼留学生动宾离合词习得偏误类型及教学研究动宾离合词是离合词本体和对外汉语教学研究的重点。

“帮忙”和“见面”是留学生偏误率较高的两个动宾离合词，其句法功能主要为作主语、作谓语、作宾语和作定语，离析形式主要为插入助词、插入定语、插入补语、重叠、倒装和混合。

基于暨南大学中介语料库中“帮忙”和“见面”的语料整理分析，将其偏误分为插入助词、带宾语类、插入补语、插入定语和重叠类，研究发现印尼留学生前三类偏误率较高。

习得偏误原因总结为：“教”的方面有训练不科学及词典、教材标注不当，“学”的方面有母语负迁移、插入成分未习得及回避策略。

教学方面，应树立正确的离合词观，先“合”后“离”并重“离”，重语素义讲解、逐个讲解，足量输入和反复操练。

标签：印尼留学生动宾式离合词偏误类型偏误原因对外汉语教学自1940年陈望道在《语文运动的回顾和展望》一文中提出离合词这一特殊现象之后，学术界对此给予了较多的关注。

本文对学术界普遍认可且留学生偏误率较高的的“帮忙”和“见面”这两个动宾离合词进行研究，以期为留学生离合词教学提供些许理论上的依据。

一、“帮忙”和“见面”的句法功能和离析形式研究（一）句法功能1.充当主语且可以带定语，如：“离开病房后，白土说，这次见面是井上先生瞒着医生的。

”①2.充当谓语且可以带状语，如：“不论哪个群众家中有困难，他都会热心帮忙。

”3.充当宾语，如：“要记住一个人，是不需要见面的。

”4.充当定语，如：“瀑顶上帮忙的人惊魂未定，两位‘齐天大圣’已经喜出望外。

”（二）离析形式1.插入助词（1）插入动态助词：“了”“过”，如：“今天和一个四年没见的老同学见了面。

”（2）插入时间助词：“的”，如：“但不知是谁帮的忙。

”2.插入定语，如：“寻常人还不准见她的面。

”3.插入补语（1）插入可能补语：“不上/不了/得上/得了”，如：“如果台湾不能自我防卫，美国也帮不上忙。

”（2）插入时量补语：“一会儿/两天……”，如：“吃了饭，帮了一会儿忙，李琳回宿舍去了。

对外汉语文化教材研究综述

1. 种类和数量逐年增加，但缺少经典性教材；2. 教材上说，文化内容的选择取决于对文化的定义。目前，
使用对象的涵盖面比较宽，但缺少定位准确的教材；学界对文化的定义众说纷纭，莫衷一是。李泉等指出，
3. 教材的内容相当宽泛，但缺少科学、规范和系统；在中国对外汉语教学界普遍接受的对“文化”的定义
年合编的《中国传统文化与现代生活》（I、II）、余题进行了探究。就文化要素而言，对外汉语文化教材
宁的《中国视点》、史迹的《文化全景》等。 [10]
的主要问题是多侧重于传统文化的介绍，缺乏对当今
林珍华以三家出版社为例，对国内对外汉语文社会生活文化的关照；叙述科学但缺乏趣味；以专题
化类教材在 2007 年的出版数量进行了统计，其中，方式叙述的文化类教材与中国大学生所使用的文化类华语教学出版社出版 36 种，北京语言大学出版社出教程并无实质性区别 [2]。
关键词：汉语教材；文化教材；文化教学；对外汉语教学
语言是文化的载体，对外汉语教学必然会同时伴是“以文化项目为纲，一切围绕文化项目进行”，他
随着文化教育，汉语教学离不开文化教育，特别是由认为这种教材不适合用于基础语言教学的阶段，因为
于不同民族、不同国家存在着文化上的差异，需要重对语言要求太高；一种是“以语言形式为主，与文化视跨文化交际问题，汉语教师也需要有文化的头脑 [1]。项目紧密结合”，他认为这种教材比较适合初学阶段因此，在对外汉语教学中，文化教学同语言教学一样，使用 [3]。赵金铭指出，有关对外汉语教学课程设置所
学与对外汉语文化教学相混淆；对“文化”的范围和“文更为简洁的描述：“文化就是语言习惯，文化就是生活化教材”的体例缺乏共识。针对这些问题，作者提出了习惯，文化就是风俗习惯”[4]。之后，李泉等从外国

《第二语言习得研究》全书概要 (知识点全)

《第二语言习得研究》全书概要第一章绪论第一节第二语言习得的一般概念第二语言习得(second language acquisition)，简称SLA，是指人们在获得母语(第一语言)的基础上习得另一种或几种语言的过程。

也叫“二语习得”。

一、母语与目的语母语指学习者所属种族、社团使用的语言，也称作“本族语”。

目的语，也叫目标语，一般指学习者正在学习的语言。

二、第一语言与第二语言第一语言指儿童幼年最先接触和习得的语言，在此后习得的语言就是第二语言。

三、习得与学习克拉申（Krashen）认为成人L2学习者有两种独立的语言获得方式，两者在获得方式、心理过程、所获得的知识类型、作用等方面都不同Krashen认为，习得的知识与学得的知识是相互独立的两种知识。

学得的知识无法转换成习得的知识。

即所谓“无接口观点”(non-interface position)。

自然习得研究的证据表明，在习得情况下并未发生学习的过程，有时候，学习者可以先学会某个规则，但是并没有习得这个规则。

也就是说学习过程并不一定导致习得过程的发生。

无接口观点的证据：Seliger（1979）的证据：他让在课堂上让学习者描述一些图片，然后分析这些学习者使用冠词a与an的情况；此外，他让这些学习者陈述关于冠词用法的相关规则。

调查分析表明，学习者的实际语言表达与其元语言知识不相关。

也就是说，“习得”与“学习”的确是彼此独立的。

第二语言习得是指学习者在目的语国家学习目的语。

外语习得指学习者所学的语言在本国不是作为整个社团的交际工具，而且学习者所学的语言主要是在课堂上学习的。

五、自然的第二语言习得与有指导的第二语言习得：前者指在自然的社会环境下以交际的方式获得第二语言；后者指在课堂教学环境中以教学指导的方式获得第二语言。

语言能力是一种反映交际双方语言知识的心理语法。

语言表达指交际双方在语言的理解与生成过程中对其内在语法的运用。

一、第二语言习得研究与语言学：语言学是一个古老的学科，第二语言习得研究则是一个年轻的学科。

【学习】外国人学汉语语法偏误研究详细笔记

【关键字】学习偏误，error，是指第二语言学习过程中学习者的语言偏离了目的语规律的一种现象，它显示的是一种“差距”，大多带有规律性，且可追究原因，因而不应当视为一种错误。

它被作为观察第二语言学习者语言认知心理过程的一个窗口。

有一种说法，对比分析、偏误分析和中介语研究为三驾马车，奔向第二语言习得研究。

对比分析的目的主要在于找出母语对目的语学习的干扰，预测并解释学习者的习得难点和可能出现的错误。

偏误的产生并非单纯源于母语的干扰。

偏误分析理论在对比分析的基础上，进一步发展，总结出一些非母语干扰而造成的原因（如使用目的语的泛化现象）。

偏误分析的研究目的，一是通过偏误分析建立中介语系统；一是通过偏误分析找到第二语言学习中产生问题的症结。

这一切仍离不开对比分析。

本书基于中介语语料库，从汉外语言对比出发，分析学习者的偏误，从而显现中介语的性质和特点，展示学习者目的语的发展过程，并从心理学角度分析习得过程，解释偏误，预测偏误，为第二语言教学提供教学对策和学习策略。

三驾马车，三位一体，共同深化第二语言习得研究，共同促进汉语第二语言教学研究。

偏误的成因：母语负迁移、目的语规则泛化、教学误导、交际策略应用失误等解释偏误：语言普遍性、普遍语法与第二语言习得的关系、标记性和偏误的产生、自然度的高低与偏误的生成等总论第一章语法偏误研究的意义和现状第一节语法偏误研究的意义第二节偏误研究与对比分析、中介语理论第三节语法偏误的研究现状第二章语法偏误的研究方法第一节偏误类别第二节研究程序汉外对比与母语负迁移第三章对比分析与语际偏误第一节对比分析的兴起与发展第二节对比分析的程序与困难层次模式第三节语际偏误的类型第四章英语母语者的偏误第一节助动词语际偏误及认知解释第二节语篇语法偏误的语际因素第五章日语母语者的偏误第一节常见偏误第二节被动句第三节比较句第六章韩语母语者的偏误第一节常见偏误第二节韩汉量范畴表达差异引发的偏误第三节“比”字句第七章越南语母语者的偏误第一节词语第二节修饰语的位置第三节句式第八章泰语母语者的偏误第一节词语第二节语序第三节句式第四节综合分析第九章西班牙语母语者的偏误第一节西班牙语母语者的偏误第二节法语母语者的偏误目的语规则泛化第十章搭配偏误第一节主谓搭配偏误第二节动宾搭配偏误第三节定中搭配偏误第四节状中搭配偏误第五节中补搭配偏误第六节主宾搭配偏误第七节关联词语搭配偏误第十一章宾语偏误第一节体词性宾语偏误第二节谓词性宾语偏误第三节双宾语偏误第四节小句宾语偏误第十二章语法单位的杂糅第一节偏误类别第二节偏误成因第十三章语篇偏误第一节错误推理第二节规则应用不完全第三节系统规则简化第十四章结构诱发性偏误第一节过去时间词语诱发“了”的误加第二节方所词语诱发“在”的误加第三节句首话题诱发副词状语的错位教学误导第十五章教材误导因素分析第一节外语注释第二节词语解释和语法讲解第三节课文第四节练习设计i第十六章“得”字情态补语句的教学误导分析第一节“得”字句的概念第二节注释说明第三节语法规则的解释第四节“得”字句的排序第十七章概数表示法的教学误导分析第一节概数表示法和教材分析第二节留学生对概数表示法的习得和偏误分析第三节对教材编写的建议基于交际策略的偏误第十八章常见交际策略引发偏误的类别第一节转述第二节有意识的迁移第三节回避第四节检索中的重复语法偏误的认知解释第十九章语言普遍性、标记性、自然度与偏误解释第一节语言普遍性与偏误第二节标记性与偏误第三节自然度与偏误第二十章疑问句偏误的认知解释第一节添加类标记第二节重叠标记第三节疑问词标记第一章语法偏误研究的意义和现状第一节语法偏误研究的意义偏误是一种中介语现象，“指的是中介语与目的语规律之间的差距”。

近年来对外汉语偏误分析研究概述

近年来对外汉语偏误分析研究概述引言20世纪80年代，伴随着中国改革开放的进程，对外汉语教学事业进入了繁荣发展时期，在研究领域，语言学习理论得到普遍重视，这一时期，对外汉语教学界关于语言学习理论的研究主要集中在对比分析、偏误分析和中介语理论上。

最初，人们认为，对比分析可以预测学生在学习汉语的过程中所可能出现的错误，但随着人们理论研究的不断深入，人们发现由于对比分析法存在严重缺陷，不可避免地造成不准确的预测，因此，偏误分析得到了更多的关注。

它的基本理论依据是第二语言习得和中介语理论。

研究者们吸取国外先进研究理论和经验的同时，根据汉语本身的特点，在积累了大量中介语语料的基础上，探讨了汉语学习者在学习汉语的过程中出现的偏误现象及相关问题，并提出了相应的纠误策略及教学策略，无论是从实践上还是从理论上均取得了丰硕的成果，本文以近年来出版的一些相关论著及发表在《世界汉语教学》《语言教学与研究》《语言文字应用》等期刊（杂志）上的有关论文为依据，总结近年来对外汉语教学界在偏误分析方面取得的成就。

一、偏误分析研究发展的三个阶段1．偏误分析大致分为三个阶段，第一个阶段主要是引进国外偏误分析的理论和观点。

1967年S.P.Corder的论文《The Signi Ficance of Learner Errors 》的发表标志着国外偏误分析和第二语言习得研究的开始。

1972年L.Selinker 在论文《Interlanguage》中提出“中介语”的理论。

1984年，鲁健骥就以L.Selinker的思想为基础，第一次引入“偏误”“中介语”和“变化化石”三个概念，探讨了错误与偏误的不同之处、中介语的内涵、性质及产生原因等，这标志着我国对外汉语教学界中介语理论及偏误分析研究的开启。

同年，梅立崇发表的《对留学生汉语系的过程中的错误分析》从历时角度阐释偏误形成的三个阶段并指出学生在学习过程中的语言实际上是介于目的语和母语之间的一种“过渡方言”。

对外汉语趋向补语教学研究模板

绪论对外汉语趋向补语教学研究所以对国外学生而言，他们在学习汉语时感到最痛苦的就是理解和使用趋向补语。

不仅趋向补语的理解和认识让外国学生倍感吃力，对于其使用问题更是非常容易出现问题。

同时针对外国学生在学习汉语趋向补语时容易出现的问题及运营做了研究。

就该类问题产生的根由提出了理解和运用趋向补语的意见，期望为对外汉语教师的教学活动提供理论和实践参考。

在对外汉语教学过程中，学生难以理解和较好的使用趋向补语的问题困扰着许多教师，其原因是趋向补语具有较强的复杂性，这种特性可以通过语义和结构来表现。

首先，构成这种补语的动词是简单的还是复杂的；第二，该补语是不是同时具有宾语或和宾语类似的特征。

其次，就语义来看，其语法意义包括三种类型，分别是状态、结果以及趋向。

其中最后一种意义具有基础性作用，前两种是立足于第一种意义发展产生的，因此只有最后一种意义是全部趋向补语都有的。

正是因为在语义与结构上具有比较明显的复杂性特征，因此在对外汉语教学中趋向补语教学成为了难点，留学生理解和学习起来感到非常困难，容易发生偏误。

本文在探讨趋向补语问题时主要从语义和结构方面进行研究，对如何有效提高学生学习和掌握该语法的效果进行分析。

研究现状有不少学者都曾经对趋向补语进行了深入探讨，从语法方面来看，吕叔湘、丁声树等都曾经出版了与之相关的专著，如《汉语口语语法》等专著都从语法角度出发深入探讨了趋向补语的意义、组成和用法等问题；在教材方面，齐沪扬、黄伯荣等都编撰和出版了《现代汉语》等对外汉语专业有关的教材，他们均就趋向补语问题做了探讨。

很多对外汉语老师为了提高教学质量，根据教学经验和理论知识对趋向补语进行了深入分析，并就趋向补语教学效果的提升提出了意见。

吕文华撰写了《对外汉语教学语法体系研究》（1999:62），他指出为了更好的开展对外汉语教学工作，对处于基础阶段学习的留学生，应该避免让他们学习非常用语法项目；高顺全撰写了《对外汉语教学探新》（2005:87），他认为应该在对外汉语教学应该高度重视复合趋向补语引申义的作用，要努力让学生掌握该方面知识以提高对外汉语教学质量；鲁健骥撰写了《从教学法的角度看趋向补语》（1984），在该本专著中他对趋向补语的构成方式和分类等作了总结归纳，并就教师在向学生讲解趋向补语时应该注意的问题予以明确。

对外汉语文化教学的相关研究现状

对外汉语文化教学的相关研究现状摘要：对外汉语文化教学已经引起了广泛的重视。

目前很多学者都对文化教学的相关问题，如教学层次、教学导入等做了大量的研究。

本文从宏观上做了梳理，以期能把对外汉语文化教学的发展历程梳理清楚，为以后的文化教学研究提供一个明晰的方向。

关键词：对外汉语；文化；教学学习汉语离不开中国传统文化。

当外国留学生一接触到汉语，事实上就是接触到了汉语所承载的中国文化。

如何将对外汉语教学与传播独具特色的中华文化紧密结合起来已成为一个值得深思并应重点关注的问题。

目前已有很多学者对文化教学的相关问题如教学层次、教学导入等做了大量的研究。

本文从宏观上做了梳理，以期能把对外汉语文化教学的发展历程梳理清楚，为以后的文化教学研究提供一个明晰的方向。

一、对外汉语文化教学发展历程对外汉语教学中的文化教学研究始于20世纪80年代初。

张占一（1984）首次把语言教学中涉及到的文化内容分为“知识文化”和“交际文化”，强调了“交际文化”对不同文化背景下的人完成交际的重要影响。

赵贤州（1989）认同张占一的看法，并进一步提出，在汉语作为第二语言的教学中如果仅传授语言规则，学习者就无法理解涉及社会文化的词汇和篇章，教学效果就会受到影响。

这一时期的吕叔湘、鲁健骥、吕必松等语言学家，都指出了对外的语言教学受文化影响的事实。

进入90年代，随着“对外汉语教学的定性、定位、定量问题座谈会（1994）”的召开，学界对文化因素是汉语作为第二语言教学中必不可少的组成部分的观点达成了共识，同时也对汉语教学中的文化因素内容范围和在语言教学所占的比重等问题进行了讨论。

至此，在对外汉语教学中加入文化因素教学已经成为一种自觉。

接下来，学界把文化教材编写和文化教学大纲的研制以及中华文化如何进入课堂等问题的研究作为主要任务，也取得了可喜的成果。

但直到本世纪末，对文化教材、文化大纲编写的研究基本上还是以构建文化因素体系为中心，文化教学主体还是文化因素教学，是依附于语言教学的。

对外汉语教学偏误分析研究述评

对外汉语教学偏误分析研究述评作者：杨妍来源：《现代语文(语言研究)》2017年第11期摘要：偏误分析一直是对外汉语教学研究的重点。

本文依据对外汉语教学近三十年来的发展状况，将偏误分析分为三个阶段，总结了一些主要的研究结论，以帮助更好地开展对外汉语教学。

关键词：偏误分析对外汉语教学研究成果述评一、引言偏误分析（Error Analysis）一直是对外汉语教学过程中的研究重点。

在过去的三十余年里，众多学者关于对外汉语教学的偏误分析都做了相应地研究并取得了一定的研究成果。

在对外汉语教学中，获得偏误语料的途径会直接影响到偏误分析结果的准确性、可靠性以及说服力。

在目前的对外汉语教学中，获取偏误语料主要有以下三种方式：一是在课堂教学实际中获取。

这样的方式自然性强，但是调查面过于狭窄，缺乏普遍性。

二是采取问卷调查等形式来收集语料库，这种方式针对性强，但容易受学生心理和情感等方面因素的影响。

三是在HSK动态作文语料库中搜集，语料库覆盖面大，但分析过程较为复杂。

有了可靠的语料来源，只是第一步，更重要的是对偏误进行正确地分析。

笔者以“对外汉语教学偏误分析”为关键词在中国知网上收集了近30年来，与该关键词有关，并发表在核心期刊上的文献，随后进行人工筛选，以确保文献研究对象为对外汉语教学偏误分析，以下数据图是1894年至2015年的相关论文情况。

由以上表格可知，1984年我国学者鲁健骥发表了《中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析》，文中首次介绍了“中介语”和“偏误”两个基本概念，并依据中介语的几个主要根源从母语的负迁移、目的语知识的负迁移、训练问题等方面对偏误做了举例分析。

此文标志着我国偏误分析研究的正式开启。

1990年以后，偏误分析进入繁荣阶段，出现了很多针对语言各要素进行偏误分析的文章。

近十年来，发表的文章主要是总结前人在这一领域的研究成果、探索方法和原则以及相关的语言学理论。

整体而言，偏误分析在近三十年的对外汉语教学中主要分为三个阶段：在前期研究中，以鲁健骥为代表的学者们注重的大多是理论的引证，通过对国外学者偏误分析理论的学习，将其与对外汉语教学相结合。

关于对比分析、偏误分析及中介语三种理论的认识

关于对比分析、偏误分析及中介语三种理论的认识作者：付雅婧来源：《新教育时代》2014年第26期摘要：偏误是学习者在习得过程中当时的心理规则系统。

鲁健骥（1992）认为"偏误"是外国人在使用外语进行交际时使用的形式与所学外语的标准形式之间的差距。

这种差距表现在语音、词汇、语法、正字法、语篇及语用上。

偏误分析正是发现学习者发生偏误的规律的过程。

关键词：偏误分析 ; 对比 ; 中介语目前在对外汉语教学中教师对于外国人学习汉语的难点以及他们对病句的认识大多停留在语音、语法、词汇的语言要素的层面，由此忽视了篇章及语用层面，对于造成难点和病句的原因的分析，基本采用对比分析，将原因归于母语的负迁移。

当然只有母语干扰这一个原因还是远远不够的。

有时外国人在说汉语时，虽然语法上没有什么问题但就是让别人听起来怪怪的。

这一般是语用上出现了问题。

语音、词汇、语法、正字法如果没有出现问题我们只能说学习者在使用目的语时的形式上对了，而不能说它们是完全掌握了目的语的使用规则。

那么检测学习者是否掌握了目的语规则就需要涉及语用及篇章即语境和语用。

如果只是形式上对了却没有掌握变会出现前言不搭后语及语用上的不得体。

要判断一句话是否正确除了是否合乎语法规则还要看它在语境中是否有意义。

因此篇章和语用上的偏误也是我们对外汉语教学的重点。

在语言教学上，通过偏误分析会总结出除对比分析中总结出的母语干扰以外的其他造成偏误的原因。

这也要求我们在进行对外汉语教学时，研究外国人学习汉语的偏误的同时，既要多层面地收集学生的偏误不要只局限于语音、词汇、语法，又要多方面总结产生偏误的原因，不要只看到母语的干扰。

母语干扰是对比分析提出的造成外国人学习汉语的偏误的唯一原因，这是因为对比分析理论是通过对母语和目的语的对比来解释造成偏误的原因，这种方法只能解释属于母语干扰造成的那一类偏误，而偏误分析则能全方位、多方面地分析偏误的根源。

这也是为什么对比分析理论发展至后来出现了偏误分析理论。

第四讲第三节偏误分析

第三节偏误分析提问、讨论：学习第二语言时，为什么会出错？错误是由什么造成的？研究错误有意义吗？早在50年代，学习者的偏误分析就是作为语言教学研究的一部分。

但是，传统的偏误分析缺少严格的分析方法，而且缺少分析学习者语言偏误的理论框架。

直到70年代，Corder发表了一系列偏误分析的文章后，偏误分析才成为应用语言学研究领域公认的一部分。

1. 什么是偏误？偏误（Error）指的是语言学习者在语言学习过程中出现的偏离目的语规范、规则乃至用法限制的现象。

注意：把偏误和失误区分开来：失误指的是偶然产生的笔误或口误。

比如想说“甲”但临时因紧张或疏忽而说成了“乙”。

失误没有什么规律可言，即使是操本族语者也经常出现。

说话者一旦意识到了失误一般情况下都会马上自我改正，以后同样的错误也不一定再次出现。

由于这类错误不反映说话者的语言能力，所以不在偏误分析讨论的范围之内。

偏误是有规律的、经常的。

2. 什么是偏误分析？偏误分析（Error –analysis），又译为“错误分析”，指的是对偏误现象进行分类描写并展开归因研究的过程，目的在于揭示其来源，提炼学习者的中介语系统，从而了解第二语言习得的过程和规律。

早期的偏误分析主要是将常见错误搜集起来，从语言结构的角度进行归纳分类。

其目的主要是为方便教学项目的安排或课程的补习提供依据，它没有任何的理论框架，也不解释错误在第二语言获得中究竟有何作用。

因此，人们对错误既没有给予严格的定义，也没有从心理的角度来探讨其产生的原因。

到本世纪50年代，当对比分析开始盛行时，偏误分析更是受到冷落。

60年代末期，对比分析开始走下坡路，人们在第一语言获得研究的基础上开始对中介语进行研究，结果偏误分析又开始为人们所重视。

从60年代末开始，英国应用语言学家Corder发表了一系列的文章来讲偏误分析，并在80年代初出版了专著《偏误分析与中介语》。

偏误分析有助于对第二语言习得过程的了解，有助于对中介语的研究。

汉语作为二语的习得难点和教学对策

汉语作为二语的习得难点和教学对策魏莉杰汉语作为二语习得教学存在很多难点，主要集中在语音、词汇、语法和汉字的各个要素层面，针对不同的要素教学，有不同的教学对策。

1 引言随着中国的不断发展，有关汉语的研究也日益蓬勃，汉语作为二语教学过程中出现了很多问题，主要有以下几个方面：语音，词汇，语法，汉字。

这些问题存在一定规律，不同国家的偏误不同，有一些是公认的难点：有如声调和汉字，就成了汉语作为二语习得中的研究重点。

2 汉语作为二语教学概述要想了解汉语作为二语习得的情况，首先就要了解二语习得本体，第二语言习得是指人们学习第二语言的方法或途径。

鲁健骥发表于1984年的《中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析》一般作为二语习得的开端，由此看来，对外汉语学科的研究仍旧是一个年轻的学科。

3 汉语作为二语习得中的难点语言学习有不同的要素层面，虽然语音、词汇、语法、语用、汉字都很重要，但学习对象的不同也意味着对各个语言要素的研究侧重不同，所以不同国家的留学生在这些要素学习上的偏误也不尽相同。

3.1 语音语音是语言的物质外壳。

对外汉语的教学过程中，语音教学是首要问题，其难点主要有三个：声韵母和声调，学生出现问题较多的是声调，因为声韵母学习上，只要正确认识了发音部位，发音方法，通过不断的练习是可以掌握的，从汉语桥上各个国家优秀的汉语学子们的演讲中可以看出。

所以声调就是一个难关，它的难在于其独特性，和世界上的其他语言不同，汉语中的声调有区别意义的功能，这在一定程度上是汉语的优势，但是对于外国人来说，这是一个新的挑战，四个声调有自己的音高，还会随着语流音变发生变化，大部分中高级水平学生出现“洋腔洋调”的原因就在此。

语音教学过程中，学生常对较难易错的偏误采取逃避措施，所以教师在教学中也应该予以重视，尤其是加强上声和阳平的训练，而且汉语声调在语流中经常出现变化，例如常见的上声变调等，所以声调训练也可以结合语流进行，毕竟单字训练在实际的声调运用中有一定局限。

鲁健骥教授新著《对外汉语教学“激创法”散论》出版

出版物刊名：世界汉语教学
页码： 241-241页
年卷期： 2014年第2期
主题词：对外汉语教学;北京大学出版社;教授;散论;教学法体系;学生创造能力;北京语言大学;
理论与实践
摘要：�对外汉语教学“激创法”散论》近日由北京大学出版社出版。

“激创法”是北京语言大学鲁健骥教授构拟的一个对外汉语教学法体系。

鲁健骥教授多年来一直思考建立一个中国自己的对外汉语教学法体系问题，注意总结我国对外汉语教学中的成功经验，也从国外的教学法体系中汲取营养。

经过长期的积累，作者对自己的思考进行了比较系统的梳理，形成了“激创法”的基本理念：把教学看成是激发和发挥学生创造能力的过程，使学生在创造中学习汉语，在创造中掌握汉语，并获得可以终身受用的汉语学习能力。

基于这一理念，鲁先生构拟了一个对外汉语教学教学法体系的框架。

本书所论以《关于对外汉语教学“激创法”与创造式汉语学习的思考》一文为核心，大致反映了作者围绕“激创法”所做的思考的轨迹，反映了作者从“激创法”出发，对对外汉语教学的学科建设、教学模式的观照，以及对某些课程的再认识和改进方案。

作者不尚空谈，追求理论与实践的统一，使本书成为一部有前瞻性、针对性和可操作性的著作。

鲁健骥外国人学习汉语的语法偏误分析优质课件

• 汉语中，状语一般在主语和谓语中间，只有时间状语和地点状语可以放在句首。外国学生的问题是常常把一般状语也放在句首（主语前），把时间和地点状语放在句尾。
• 你们去颐和园？（也）我。 • （常常）我们去旅行。 • 我们每天开始上课（八点）。 • 我不吃饭（在学校食堂）了。
青衣
（2）定语的错序
• 定语的错序表现在定语的后置（即把定语放在中心语之后），而且多发生在结构比较复杂的定语，比如介词短语作定语、动词短语作定语等。
青衣
1、某些意义上比较“虚”的成分，比较容易被遗漏。 2、同类词语中用法特殊者容易被遗漏。
3、一些需要重复的成分，容易被遗漏。
4、一些附加成分，如词尾、结构助词等容易被遗漏。 5、汉语中是复合成分，英语中是单纯成分时，受母语影响出现遗漏偏误。
青衣
1、某些意义上比较“虚”的成分比较容易被遗漏。
• 复句结构中，（）中的成分为被遗漏者：
• 不管···，（都）···
宁可···，（也）···
• 除了···以外，（都）··· 除了···以外，（也）···
• 一点儿（也）不···
谁（都/也）···
• 动补结构中，补语被遗漏：
• 记（住）听（到）听（见）看（见）跑（到）寄（给）
青衣
2、同类词语中用法特殊着容易被遗漏。
• “从、往、在”的宾语必须是处所的名词、代词或方位词，一般名词和代词（即不表示处所或方位的）必须加上表示处所的名词、代词或方位词，才能作“从、往、在”的宾语，英语中没有此类限制，只有表示人所在地方的时候，才用青“his、Tom's”之类的形式。
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二、误加偏误
在一些语法形式中，通常情况下可以/必须使用某个成分，但当这些形式发生变化时，又一定不能使用这个成分。

作为第二语言的汉语语音教学模式构建的认知基础

作为第二语言的汉语语音教学模式构建的认知基础作为第二语言的汉语语音教学模式的构建要符合第二语言学习者认知的特点：SLM、PAM以及CWM等语音感知理论应该成为语音教学模式构建的重要基础；语音感知能力存在母语差异以及个体差异。

在构建语音教学模式时要考虑到感知能力的差异性和多元性。

标签：感知理论汉语语音教学模式构建一、引言教学模式的构建是连接基础研究和教学实践的桥梁，是形成理论到实践一体化研究的中介环节。

在汉语作为第二语言的教学研究领域，学者们多重视宏观研究即教学理论、学习理论和方法论层面的理论研究，或者侧重微观研究即操作层面的教学技巧的研究，而对于中观层面的教学模式研究较少（马箭飞，2004）。

语音教学至今仍然存在这一问题，基础研究和教学实践是割裂的，语音各个领域分门别类的研究成果都很丰硕，但将各个领域加以衔接与结合的研究被忽略了，具体表现在：在理论层面，学界理论成果丰富，但未及时应用于对外汉语语音教学中；在教学实践中，语音教学多年来积累了丰富的经验，但教学者过于依赖经验而未获得理论的有力支撑，所以教学效果不甚理想。

由此可见，一体化研究的中层研究即教学模式的研究迫在眉睫。

语音的习得包括两个方面：语音的感知和产出。

在教学实践中，第二语言的汉语语音教学，受普通话母语语音教学的影响，语音产出即“发音”的教学比例较大，而语音感知的训练因为缺乏重视和理论指导，一直被忽视。

在理论上看，语音感知理论有丰富的成果，然而未能很好地应用于教学。

基于此，本文提出作为第二语言的汉语语音教学模式要将语音感知理论作为构建基础之一。

二、对外汉语语音教学存在的问题教学模式是针对一定的教学对象和教学目标，对教学所做的教学形式上的安排（鲁健骥，2016），所以教学模式的建立服务于教学，服务于学习者，要建立在学习者的认知特点和规律上。

在汉语作为第二语言的语音教学中，对学习者的认知特点的关注程度还不够高，教学的效果还不甚理想，主要表现在：1.缺乏理论性。