国内外教师教育模式的对比研究
国内外“双师型”教师培养模式比较分析
所 签订 的一般 是短 师以上 职 称 并在 该 行 业 中取 得 了中级 以上 专 业职 称 或 行 通 过 与学 院签 订 工作 合 同 的方式 上 岗 ， 业 特许 的职 业 资格 ，具 有丰 富 的 专业 实践 活 动 经验 的教 期合 同 ，但在 合 同规定 时间 兼 职 教 师 必须 全 天在 学校 工 在 管理 上 ， 终身 制教 师所 占比例 越 来越 小 ， 而通过 签订 师。从 其 内涵上 来 看 ， “ 双 师型 ” 教 师应该 具备 丰 富 的专业 作 。
对我国“ 双９ 币 型” 教 师 队伍 建 设 提 出 了 一 些建 议 。
心理 学等 专业 课 程知 识 ， 最后 通过 考 试在 学 院的 资助 下取 得 相应 的资格 证 书。 教 师不仅 要 完成 日常的 教学任 务 ， 还
会 组 织 的各种 主题 活 动 ， 以不 断获 取 新知识 、 新技 能 、 新 方
教 师 队伍 建 设 ， 教 师 除具 备 过 硬 的理 论 知 识 外 ， 还 必 须 掌 握 技 能 的 实
践 操作 能 力和 指 导 能力 。 然而 ， 目前 高职 院校 普 遍 缺 乏这 种 “ 双师型” 教师。 本 文就 国内 外 “ 双 师型 ” 教 师 的培 养 模 式 进 行 了 对 比和 分析 ， 并
１“ 双师 型” 教 师 的定义 和概 念
培养 学 生独 立开 展专 业研 究 对“ 双 师型 ” 教 师 的界 定 ， 目前 由于 研 究者 的 看法和 表 发挥 学生 的积 极性 和创 造 性 ， ＡＦ Ｅ 述 不一 ， 给其 认定和 评价 带来 了一 定 的难 度 。 而到了 ２ １世 活动 ，并使 其最 终成 长 为一名 合格 的职 业 人 员。在 Ｔ 学 院 中 ， 教 师除 了要具 备 硕 士 学位 ， 还 要 经 过 一定 的 师 资 纪， 国际 教育 委 员会 提 出 了“ 从 资格 概 念 到能力 概 念 ” 转变 在通 过 考核取 得 资格 证 书 之后 ， 才 能上 岗。在 Ｔ ＡＦ Ｅ 的理 念 。随 着知 识 经济 的到 来 ， 知 识和 信 息 的更 新速度 日 培训 ， 币主 要 分 为专 职 和 兼职 两 大 益加 快 ， “ 双 师型” 教 师越 来 越成 为一 种 能力 资格 的认 定 。 学 院 中 ，担任 教 学 任务 的教 ９ 类 ， 其 中兼 职 教 师所 占比例 较 高， 主 要是 一 些 来 自企 业 的 般地 ， “ 双 师型” 教 师主要 指那 些在 高 等职业 教 育 中教学 水平 高 、 科研 能力 强 、 实践 经验 丰 富 ， 同 时拥有 高 等教 师讲 或者 曾在企 业从 事过 相 关工作 的技 术人 员。兼职 教 师主要
中外高校教师培训比较研究
造成以上差异的原因主要有以下几个方面：
1、文化背景：中外高校教师培训的差异受到文化背景的影响。国外高校更 加注重学术自由和跨学科交流，因此教师在培训中能够接触到更为广泛的知识领 域；而国内高校则更注重集体主义和学科专业性，导致教师在培训中难以突破固 有学科框架。
2、经济投入：中外高校教师培训的差异还与经济投入有关。国外高校对于 教师培训投入较大，为教师提供充足的资金和资源支持；而国内高校则由于资金 紧张等原因，对于教师培训投入相对较少。
本次演示采用文献研究、案例分析和问卷调查等多种研究方法，系统地探讨 中外高校教师培训的异同点。首先，通过文献研究梳理国内外相关研究脉络；其 次，结合案例分析法，选取国内外典型高校教师培训项目进行深入剖析；最后， 通过问卷调查，了解中外高校教师对培训内容、形式和效果等方面的需求与反馈。
通过对中外高校教师培训的比较分析，我们发现中外高校教师培训在以下几 个方面存在差异：
对于中国来说，可以借鉴美国高校招生制度的优点，完善现有的评价体系， 注重考查学生的综合素质和特殊才能，促进学生的个性发展。应该加强政府对高 校招生的监管力度，提高招生的公平性和透明度。对于美国来说，可以借鉴中国 高校招生的成功经验，加强政府对高校的宏观指导，确保招生的公平性和透明度。 在此基础上，两国可以互相交流学习，推动高校招生制度的改革与发展，培养更 多优秀的人才。
研究方法
本次演示采用比较研究的方法，选取中国和美国的高校招生制度作为样本进 行对比分析。首先，收集两国高校招生制度的相关政策法规；其次，整理两国高 校招生制度的体系和实际操作方式；最后，对两国招生制度进行比较分析，总结 异同点。
结果与讨论
1、政策法规
中国高校招生制度受国家政策法规的引导和约束，强调公平、公正、公开。 美国高校招生制度则以学校自主、学术自治为基础，政府仅对高校招生作宏观指 导，不干预具体招生事宜。
国内外小学作文教学的现状及策略
国内外小学作文教学的现状及策略1. 引言1.1 概述小学作文教学在培养学生语言表达和思维能力方面起着重要的作用。
随着时代的进步和社会需求的变化，国内外小学作文教学也面临着不同的挑战。
本文将对国内外小学作文教学的现状进行深入研究，并提出相应的解决策略，以期改进我国小学作文教育。
1.2 研究背景随着全球化和信息技术的发展，小学生面临更多写作任务和交流需求。
然而，传统的小学作文教学方法存在一些问题，如注重记叙事而忽视其他类型写作、缺乏启发性引导、评价方式单一等。
国内外对比分析可以帮助我们了解不同教育体系下的优缺点，从而寻找促进创新思维和提高写作能力的有效策略。
1.3 目的和意义本篇文章旨在通过比较国内外小学作文教育现状，探讨解决当前存在问题及提升效果的策略。
具体目标包括：了解国内外小学作文教育方法、对比评估两者的效果、探讨培养创新思维的策略以及提出适应国情的改进措施。
本文希望能够为我国小学作文教育提供借鉴，促进学生写作水平和创新能力的全面发展。
以上是文章“1. 引言”部分内容，旨在对读者整体介绍本文撰写的背景、目的和意义。
2. 国内小学作文教学现状:2.1 教学方法:国内小学作文教学的主要方法包括传统的讲授式教学、模仿式教学和批评式教学。
在传统的讲授式教学中，老师会通过讲解写作技巧、分析范文等方式向学生传授知识。
模仿式教学则强调通过模仿优秀范文来培养学生的写作能力。
而批评式教学则侧重于对学生作文进行批评指导，帮助他们找出问题并加以改进。
2.2 存在问题:国内小学作文教学存在一些问题。
首先，注重填鸭式的知识传授，忽视了培养孩子们独立思考和表达能力的重要性。
其次，在班级规模较大的情况下，老师难以给每个孩子提供个性化的指导和反馈。
此外，一些老师过于注重纠错，导致孩子们缺乏对语言和内容进行创造性思考和表达的能力。
2.3 解决策略:为了改善国内小学作文教育状况，可以采取以下策略。
首先，要加强教师培训，提高他们的专业素养和教学能力。
教师能力培养的国内外比较
教师能力培养的国内外比较教师能力的培养是教育改革和发展中的重要议题。
在全球范围内，各国教育体系在教师专业发展、能力提升等方面采取了不同的路径和策略。
通过对国内外教师能力培养机制的比较，可以更好地理解教师专业发展中的共性与差异，从而为我国教师能力的进一步提升提供参考。
教师能力的定义涵盖了知识、技能和态度等多个方面。
具体而言，教师的专业能力不仅仅是传授知识的能力，还包括教学设计能力、课堂管理能力、沟通能力以及对学生学习需求的敏感性等。
在此背景下，各国教育系统都在探索如何有效培养教师的专业能力，以提升教育质量。
在北美，特别是美国，教师的专业能力培养通常经过严格的认证程序。
教师需取得教育学位，并完成实习或见习阶段。
在职教师还需参与持续的专业发展课程，以更新知识和技能。
美国的教师素质提升计划强调实践与理论的结合，如通过“教师培训中心”推广协作教研、同行评议等方法，以增强教师的反思能力和实践能力。
相比之下，欧美一些国家更注重教师的自主发展与支持机制。
例如，芬兰的教育体系以高度的专业化和信任为基础。
教师的培养过程不仅强调专业知识和技能的获取，更多地关注教师的个人发展与职业认同。
芬兰教师通常具备至少硕士学位，课程中涵盖教育心理学、课程设计和评估等内容。
这种模式鼓励教师进行自主探究和反思实践，通过职业发展支持网络，促进教师在职业生涯不同阶段的成长。
在亚洲，教师能力的培养也呈现出多样化的特征。
以新加坡为例，该国建立了一套完善的教师培训体系。
新加坡的教师培训机构深度参与教师的职业发展，不仅在新教师入职时有系统的培训课程，针对在职教师也定期组织进修和研讨活动。
教师的职业发展路径清晰，通过教室观察、跨学科合作等方式，强化教师的实践能力和专业交流。
相对而言，国内的教师能力培养面临着多重挑战。
尽管近年来我国教育改革不断推进，教师专业发展逐渐受到重视，但在实施过程中仍然存在一些制约因素。
传统的教师培训模式往往侧重理论知识的灌输，缺乏实践的针对性和有效性。
国内外翻转课堂研究现状对比分析
国内外翻转课堂研究现状对比分析随着现代教育的发展，翻转课堂正在迅速地被越来越多的教育专家所认可，它也收到了越来越多的学界和教育专业人士的关注。
翻转课堂是一种具有挑战性和创新性的教学模式，它改变了传统教育模式中“老师教，学生记”的教学环境。
它强调“学习者自主思考”，让学生的学习和思考在课堂上得到充分的发挥，让学生主动获得知识。
本文重点分析了国内外翻转课堂的研究现状，从实施现状、研究理论、研究效果和研究趋势等方面对比分析了翻转课堂在国内外的应用现状，并提出了有关建议。
一、国内外翻转课堂研究现状（一）国内翻转课堂研究现状目前，翻转课堂在国内受到越来越多学校的重视，越来越多的学校开始积极尝试翻转课堂的教学模式。
与传统的教学模式相比，翻转课堂在国内有着明显的优势，有助于激发学生的学习兴趣，提高课堂的参与度，同时，也能够增强学生的自我治学能力，提高学习效率。
在国内，翻转课堂的实施管理模式也有所不同，有的学校采取实体课堂形式，有的学校采取网络课堂形式，这都取决于学校的实际情况，以及学校所采取的教学模式。
（二）国外翻转课堂研究现状与国内不同，国外翻转课堂已经得到了专业教育工作者们的广泛应用，很多学校都在探索和尝试翻转课堂的教学模式。
国外翻转课堂的课堂管理模式也有所不同，有的学校倡导的是“线上+线下”的混合式课堂管理模式，有的学校倡导的是完全线上的课堂管理模式。
此外，国外研究者还通过大量数据和实证研究发现，翻转课堂有助于提高教师的教学质量和教师的能力，有助于培养学生的独立思考能力、责任感以及持久的学习兴趣，从而显著地提高学生的学习成绩。
二、国内外翻转课堂研究对比（一）翻转课堂研究理论国内研究者主要以“学习者中心”的角度，探索翻转课堂的教学理论，强调学习者自主思考的重要性，认为教师在课堂上的作用应改变为建构主义者，学习者应成为课程构建者。
国外研究者则以“教师中心”的角度，强调课堂改革中教师的重要性，认为教师应充分发挥组织者、统筹者、探究者、辅导者和教练的作用，以帮助学生形成良好的学习态度和习惯。
国内外教师胜任力研究比较及思考
国内外教师胜任力研究比较及思考一、本文概述本文旨在探讨国内外教师胜任力研究的现状、差异及其背后的深层原因，并对未来的研究方向进行展望。
教师胜任力作为教师专业发展的重要组成部分，对于提升教育质量和培养优秀人才具有至关重要的作用。
本文首先对国内外教师胜任力的研究背景进行梳理，分析国内外研究的主要内容和研究方法。
接着，通过对比国内外教师胜任力研究的异同，揭示出国内外研究在理论基础、研究视角、研究方法等方面的差异。
在此基础上，深入探讨国内外教师胜任力研究差异背后的社会文化、教育政策、教育环境等影响因素。
结合国内外研究的优势与不足，对未来的研究方向进行展望，以期为我国教师胜任力的提升和教育质量的改进提供有益的参考和启示。
二、国内外教师胜任力研究概述在国内外教育领域中，教师胜任力研究一直是备受关注的重要课题。
国内外学者对此进行了广泛而深入的研究，旨在提升教师的专业素养和教学能力，进而提高教育质量。
在国内，教师胜任力研究起步较晚，但发展迅速。
近年来，随着教育改革的不断深化和教师专业化的推进，越来越多的学者开始关注教师胜任力的问题。
国内研究主要聚焦于教师胜任力的内涵、结构、评价标准以及提升策略等方面。
例如，有研究者提出了包括专业知识、教学技能、情感态度等在内的教师胜任力模型，并设计了相应的评价工具。
同时，国内研究还注重结合具体学科和地域特点，探讨不同背景下教师胜任力的特殊要求和发展路径。
相比之下，国外对教师胜任力的研究起步较早，且研究内容更为丰富多样。
国外学者不仅关注教师胜任力的基本构成和评价标准，还深入探讨了教师胜任力与教师职业发展、教育质量提升等方面的关系。
国外研究还注重实证研究和案例分析，通过大量的数据收集和分析，揭示教师胜任力与教师绩效、学生学业成就之间的内在联系。
这些研究成果为国外教育改革的推进和教师专业化的发展提供了有力支持。
通过国内外教师胜任力研究的比较可以看出，尽管起步时间和研究重点存在差异，但双方都在积极探索适合自身教育背景和发展需求的教师胜任力理论和实践。
中外几种教育实习模式的比较研究
中外几种教育实习模式的比较研究教育实习是联系教学理论和实践的纽带．是促使师范生职业化的关键环节，实习效果的好坏直接影响到师资培训的质量及师范院校的办学声誉，因此它始终是师资培训的重要内容之一。
正规的师范教育于近300年才逐渐兴起，由于受国家经济发展状况、教育理论研究的水平及师范院校的办学模式等各种因素的影响，不同国家，其教育实习的要求，教育实习的方式、方法和时间安排等有所不同，从而形成了不同的教育实习模式。
一、几种不同教育实习模式介绍1．美国的交互一自省型教育实习模式第二次世界大战以后，美国各州全部取消了师范院校的独立设置，未来教师由各大学师范学院或师资培训机构培养。
到60年代末，人们发现，美国这一“开放式”的教师培养模式并没能如人们所期望的那样培养出高质量的中小学教师，中小学教学质量不尽如人意。
据报道，美国校园暴力事件时有发生，毒品在校园泛滥的程度已到了令人咋舌的地步。
另外，美国中小学生科学文化素质之低，已普遍引起美国朝野的震惊。
美国有关教育学、心理学专家对如何培训高质量教师进行了深入研究。
一些教育专家将现代认知心理学理论引入教师培训之中。
现代认知心理学认为：任何领域的专家知识都可以分解为两大类：第一类为回答世界“是什么”问题的知识，被称为陈述性知识。
第二类为回答“怎么办”问题的知识，被称为程序性知识。
后者又分为两个亚类，第一类就是我们平时所说的熟练的技能，被用于经常出现的情况；第二类是现代认知心理学家所提出来的“认知策略”，被用于新颖的、需要创造性的情境。
第一大类知识可以通过看书或教师的传授获得；第二类知识因涉及“怎么办”的个人经验，必须通过实践和个人体验才能获得，然后他们按认知心理学研究中常用的专家和新手对比的方法，分析专家教师和新教师之间的差异。
他们发现专家教师和新教师陈述性知识不仅内容有差异，其组织也有明显的区别，这就导致二者的教学能力有显著的差异。
师资培训正是为了缩小新手与专家教师之间的差异，对新教师进行“量体裁衣”式的训练。
国内外教师教育模式的对比研究
教 师 教 育
维普资讯
教 师 教 育
２ ０ ． ｏ ６４
８ 学期 ． 而完 全 中学和 职业 学 校教 师 的修 业期 限最 低 为 ８
学 期 ． 的 可 达 １ ～ ２学 期 。 第 一 阶 段 主 要 进 行 理 论 学 长 ０１
２ 世 纪 后 ，知识 经 济 时代 的 到来 使 社会 竞 争 越 来 越 激 １
烈 ， 教 育 提 出 了 更 高 的 要 求 ， 界 各 国 为 此 做 出 了 很 对 世
大 学 为主 的两种 模式 。前 者 主要 是 单一 的 中小学 与大 学 师范 学 院或 教 育 系订立 培训 合同 ， 者则 是 由大学 教 育 后 系与 当地 数所 中小学 订立培 训合 同， 同选择 师 范生 。 共
育 与 职 业 教 育 课 程 （ 括 主 科 课 程 教 学 法 和 中 学 见 习１ 包 、 中（ ） 教 育 实 践 和 学 术 研 究 。 小 学 英 国 的 校 本 教 师 教 育 模 式 分 为 以 中 小 学 为 主 和 以
、
各 国教 师教 育模 式钓 对 比研 宄
教 育 是 发 展 科 学 技 术 和 培 养 人 才 的 基 础 。人 类 进 入
要 】文 章 结 合 当前 “ 范教 育” 教 师教 师 向“
育 ” 型这 一现状 ． 世 界各 国的教 师教 育 现状 进行 转 对 了 对 比 研 究 。 时 阐 述 了 我 国教 师 教 育 的 现 状 。 讨 同 探
了我 国教 师 教 育 的 培 训 模 式 。
Ｇ ｏ ｐ 倡导 下 ， 国 出现 了一种新 型 学校 ， ｒｕ ） 美 即教师 职业 发 展 学 校 （ｒｆｓｉ ａ ｄ ｖｌｐ ｅ ｔｓｈｏ ，Ｄ ） ｐｏｅｓ ｎ ｌ ｅｅｏ ｍ ｎ ｃ ｏｌｅ ｓ。霍 姆 斯 小 ｏ 组 成 立 于 １８ ９ ５年 ，成员 为 美 国研 究 型 大学 教育 学 院 院
国外教师导师制模式对比研究及启示
摘
要： 教师导师制是 以学校 为 中心教师入职教育 的一种有效途 径。国外较之 国内在 实践 中更早 的实施 了多种
模 式 ， 中最有代表性的 两种是传统指 导模 式与 网络指导模 式。前者是早期指导模 式的典范 ， 其 后者是在 继承 前者的基 础上发展 而来的 ； 两者在设计理念 、 操作难 易度 、 见效 快慢 、 系延续和指 导效果这五 个方 面又表 现 出各 自不 同的特 关 点。对这 两种典 型模 式进行 对比研 究的 目的是 凸现 两者 的优 缺点 ， 使其更好 的为我 国的师 资发展服 务。
关键词 ： 师导师制 ； 统指导模式 ； 教 传 网络 指 导 模 式
中图分类号 ： ５ ５ Ｇ ２
文献标识码 ： Ａ
பைடு நூலகம்
文章编号 ：０ ２ ３ ４ （０ ０）７－１ ５ ０ １０ — ２ ０ ２ １ ０ － ２ — ４ ０
新任 教 师是 教 师 队伍 中一 只不 可忽 视 的生 力 军 。 大于成本 ， 一种正面的社会关 系就随之建立 。在一个
２１ ０ ０年 ７月
社 会 科学 家
Ｓ ＯＣＩ ＡＬ Ｓ ＣⅡ￡ ＮＴＩ Ｔ ｓ
Ｊｌ ，ｏ ｏ ｌ． ｌ １２
（ ７ ， 第 期 总第 １９ ） ５期
【 教育新探索 】
（ ．， ｎ ｒｌ ．５ ） Ｎｏ７Ｇｅ ｅａ １ ９ Ｎｏ
国外教师导师制模式对 比研究及启示
赘 旁
（ 中师范大学 外 国语学 院 ， 湖北 武汉 ４ ０ ７ ） 华 ３０ ９
一
、
教师导 师制的缘起
收 稿 日期 ：０ ０ ０ — ３ ２ １— ６ １
作者简介 ： 黄广芳 ， ， 女 华中师范大学外 国语学院博 士研 究生 ， 讲师 ， 主要从 事外 语教学及教 师教育 等研 究。
高等教育国内外比较研究
高等教育国内外比较研究在全球化的大背景下，高等教育的国内外比较研究变得愈发重要。
随着世界范围内的交流和竞争日益增强，不同国家和地区的高等教育系统的特点、优势和弱点也日益显现。
本文将从教育质量、课程设置、学生发展等多个维度探讨国内外高等教育的差异，并对比分析其优劣势。
一、教育质量比较教育质量是衡量高等教育水平的重要标准。
国内外高等教育的差异，首先体现在教育质量上。
国外高等教育注重培养学生的创新能力、批判思维和实践能力，努力满足社会的需求。
相较之下，国内高等教育过于注重应试能力的培养，忽略了学生的创新潜能。
国外高校教师普遍具备较高的研究水平和丰富的实践经验，能够为学生提供专业的指导和帮助。
而国内高校教师大多忙于教学任务，导致科研水平相对较低，无法提供有针对性的学术指导。
二、课程设置比较课程设置是高等教育体系的核心部分，反映了高等教育的发展方向。
国内高等教育课程设置偏向传统学科和理论知识的培养，强调基础课程的学习。
然而，社会对专业技术和实践能力的需求越来越高，这导致国内高校毕业生的就业难题。
相比之下，国外高校注重实践教学，提供丰富多样的选修课程和实习机会。
国外高校注重培养学生的创新思维和解决问题的能力，课程设置更加灵活多样，能够满足学生的多样化发展需求。
三、学生发展比较学生发展是高等教育的核心目标之一。
国内高校注重学生的学术成绩和考试表现，对学生的综合素质发展关注度较低。
这导致学生缺乏综合能力，无法适应社会的需要。
而国外高校注重培养学生的领导能力、团队合作精神和社会责任感，为学生提供广泛的社会实践机会和参与项目。
通过这些实践活动，学生能够培养自己的创新精神和团队协作能力，提高综合素质。
综上所述，国内外高等教育在教育质量、课程设置和学生发展等方面存在着明显的差异。
虽然国外高等教育在一些方面比国内高等教育具有优势，但也存在一些问题，如费用高昂、文化差异等。
因此，我们可以借鉴国外高等教育的先进经验，加强高等教育的改革，为我国高等教育的发展提供有益启示。
国内外融合教育教师专业素养的研究现状及启示
国内外融合教育教师专业素养的研究现状及启示以“国内外融合教育教师专业素养的研究现状及启示”为标题，很可能是想要探究当下国内教师发展方向是否应该以国外融合教育模式为参照来改善国内教育教师的专业素养。
本文通过论述当前国内外融合教育教师专业素养研究现状、国内外融合教育教师专业素养的比较研究及对比研究启示三个部分，对国内外融合教育教师的专业素养研究进行分析。
首先，研究当前国内外融合教育教师专业素养的研究现状。
根据调研报告显示，近年来，教育技术取得了快速发展，激发了融合素质教育的发展，融合教育模式成为教育界的新宠儿。
与此同时，也引发了新的问题，即教师专业素养的提高成为融合教育的基础。
因此，政府、学校和相关研究机构都在致力于提高教师教育专业技能和专业素养。
提高教师专业素养有助于融合教育的教学质量，以及教师认识水平的提高，对学生能力的发挥具有非常重要的基础作用。
具体而言，国内外教师专业素养研究现状可以概括如下三个方面：一是教师专业素养研究在国内外被很好地认识;二是当前国内外融合教育教师专业素养研究的存在的问题;三是当前国内外融合教育教师专业素养研究的趋势，强调对教师专业素养的重视。
其次，研究国内外融合教育教师专业素养的比较研究及对比研究启示。
比较研究显示，国内外融合教育教师专业素养的分层特征明显：中国教师专业素养水平要低于美国教师。
美国教师专业素养水平高，这一差距也反映了国内外融合教育对教师专业素养的要求不同。
此外，对比研究发现，国内外融合教育教师专业素养的发展差异是由于其发展的政策、环境、文化以及教师本身的个体特征所决定的。
可以看出，如果要改善国内外融合教育教师专业素养的现状，除了政策的改革外，更需要对教师的能力进行分析，提出更科学的有效培训模式，以解决教师专业素养水平不高的问题。
最后，得出结论，随着国内外融合教育发展的不断推进，要求教师专业技术素养也在不断提高。
为了进一步提高国内外融合教育教师专业素养，政府、学校及相关机构应认真对待教师专业素养的问题，把提高教师专业素养作为加强融合教育教学质量的重要支柱，继续加大教师的社会知识、职业道德及专业技能等方面的培训力度，给教师提供更多的支持，使教师能够拥有更高水平的专业素养。
国内外同一研究领域现状与研究的价值
国内外同一研究领域现状与研究的价值1、研究现状反思型教师观是针对技术型教师观和能力本位教师教育模式的弊端而提出的一种观点。
在技术理性主义的观点下，教师基本上承担技术人员的角色，是用别人设计好的课程达到别人设计好的目标的知识传授者。
但是，我们知道教育实践不可能被简化成简单的技术控制过程，教师不可能仅仅是一个技术操作工人，而应该是学者、研究者，应该具有反思能力。
（1）国外关于此课题的研究现状美国实用主义教育家John．Dewey,1933年，John．Dewey在其著作《Howwethink》中，对反思做了界定：“对于任何信念或假设性的知识，按其所依据的基础和进一步结论而进行的主动的、持久的、周密的思考”。
杜威所提出的反省性思维的概念，对促进教师的职业发展提供了非常有益的思路。
l、从外部环境出发的培养范式Hanon和Simith(1995)将这些培养策略归为四类：第一类是行为研究方案(ActionResearchProject)(Carrl＆Kemmis，1986；Pugach，1990：Sparks—Langer＆Coloton，1991；Zeichner，1986)；第二类是关于学生、教师、课堂和学校的个案研究与种系研究(Casestudies＆Ethnographicstudies)(Ross，1989；Sparkes，1991；Stoiber，1990)；第三类是微格教学和其它受控的实习经历(MicroteachingandOtherSupervisedPracticumExperiences)(Cruikshank，1985；Sparks—Langer ＆Coloton，1991；Zeichner，1986)；第四类是结构化的课程任务(StructuredCuniculumTaskS)(Ben——Pereta，1984；Beyer，1984；Simith，1991)。
2、从教师个体出发的培养范式布鲁巴奇(Brubacher)等人提出了四种反思的方法：①反思日记。
中国高校人才培养模式调研与比较
中国高校人才培养模式调研与比较一、引言随着经济的飞速发展，高校人才的培养成为了国家发展的重要议题。
中国的高等教育历经近百年的积累和沉淀，已经基本建立了完整的教育体系。
但由于国情和文化背景的差异，不同高校之间的人才培养模式存在较大差异，需要进行深入研究与比较。
二、中外高校人才培养模式对比1.传统模式与综合型模式对比国内大部分高校采用的是分科培养的传统模式。
而美国则更多采用综合型模式，注重培养学生的跨学科思维能力。
在这一点上，中国高校还有很大的进步空间。
如何促进学科之间的交汇、让机会更多地从跨学科的角度出发，将成为中国高校未来人才培养的一项重要任务。
2.基础课程与实践教学对比德国高校培养强调基础课程和实践教学，让学生早早地接触基础学科，提前感受到专业的气息。
这既能增强学生的基础能力，又能增强学生对专业的理解和兴趣。
与此相比，国内的高校在基础课程上比较重视分数，而实践教学相对薄弱。
二者之间的差异也需要引起足够的重视。
3.自主学习与导师制对比韩国大学推行的是自主学习和导师制相结合的人才培养模式。
学生可以自由选择自己的课程和研究方向，还可以通过和导师之间的交流和互动，获得更多实际操作的机会。
但这一模式也需要更强的自我学习能力和自我管理能力。
中国高校在这方面可能需要进行更加细致的规划和引导。
三、中国高校人才培养模式的问题及对策1.课程设置的不合理传统教育模式下，课程设置对于学科的划分、知识点的安排很重视，而缺乏关注学生知识结构和积累的需求。
因此，需要加强以下一些方面的培养：学生思考和研究能力、组织协作能力和框架搭建能力、分析解决问题的能力、创新完成作品的能力。
2.培养实践教学的不足高校培养人才，不仅要传授理论知识，更重要的是让学生在学校的实验室和工作室里进行实践。
因此，需要建立更多的实验室、后台及工作室。
同样的，学校应重视学科之间多层次的综合性实践课程安排。
3.教学资源分配不公平教授和学生的孕育关系应该是平等的，他们之间的讨论、交流应该是双向的。
国内外高等院校人才培养模式比较研究
国内外高等院校人才培养模式比较研究Document serial number【KKGB-LBS98YT-BS8CB-BSUT-BST108】国内外高等院校人才培养模式比较研究摘要：随着人才竞争的日益激烈，高等院校人才培养模式的改革问题日益突出。
在对国内外高校人才培养模式研究的基础上，从录取培养机制、教学模式、课程设置、师资建设、教育管理、科研及实践能力培养方面，分析对比国内外高校的不同之处，提出了我国高校人才培养模式方面存在的不足。
关键字：高等院校；人才培养模式；通识教育0 引言21世纪，随着经济全球化的快速发展，及网络通信技术日新月异，我们已经步入知识经济的时代，国与国之间的竞争突出的表现在人才的竞争上，要想取得社会的可持续发展和国家的持续竞争力，必须注重高级人才的培养，高等教育的主要任务是为知识创新、技术创新提供智力支持和人力资源支持。
培养时代需要的高素质创新型人才已经成为各国高等教育的一项重要的战略任务。
加强素质教育，倡导个性张扬，构建大学创新型人才培养模式是当代高等教育和人才发展的必然选择。
长期以来，我国一直实行的是一种应试教育，而这种教育造成我国大批学生“高分低能”，已是不争的事实。
2005年，11名内地高考“状元”在面试环节被香港大学拒之门外，港大提出的理由是不愿录取“书呆子” [1]。
因此加快人才培养模式已经成为摆在我们面前迫切需要改革的课题。
人才培养模式是指在一定的教育理论、教育思想的指导下，按照特定的培养目标和人才规格，形成的相对稳定的教学内容和课程体系、管理制度和运行方式[2]。
人才培养模式具有三大属性：一是指导性，必须有一定的教育理念作指导，它制约着培养目标、专业设置、课程体系和培养方式；二是全程性，人才培养的各个环节均是其体现；三是标准性，它具有一定的系统性、范型性和可操作性。
归根结底，人才培养模式就是堵养什么人以及如何培养人的问题。
1 国内外人才培养模式比较由于历史文化传统的差异和高等教育体制的不同，中西方在人才培养理念、模式和方法等方面都有较大差别。
中外教师继续教育对比研究及对我国的启示
培 训 的管 理 工作 ．９ ４ １９ 年颁 布 的教 育 法案 成立 的师 资培训
署 负责英 国教师 培训 的各个方 面 ，这是英 国历 史上 第一个
把教师 人 门训 练 、 业 ， 就 以及 在职进 修 的政策 发展 和实施 作 为一个相 互关 联的 、 不断 发展 的 、 业化 途径 的一部 分来 看 专 待 的组织 。１９ 年英 国启 动Ｉ培训工 程。布莱尔 首相决定投 ９８ Ｔ
４教 师 职 业 发 展 学 校 模 式 （ ｒｆｓｉｎ ｌ ｅ ｅ ｐ ｍｅ ｔ ． Ｐｏｅｓ ａ Ｄ ｖ ｌ — ｎ ｏ ｏ
的《 育法 》 定 ： 国家实 行教 师资格 、 务聘任 制度 ， 过 教 规 “ 职 通
考核、 励 、 奖 培养 和 培 训 ， 高 教 师 素 质 ， 强 教 师 队伍 建 提 加
学 历等 方式 外 ． 开 办 “ 育诊 断 医 院 ” “ 师 职业 发展 学 还 教 、教 校 ”大力 推行远距 离教育 ． 。 送教上 门 。 ３“ ．学校 本位 ”模式 。由教师 任职学 校 自主制定培 训规 划、 自主组 织培训 活动 。“ 以学校为 中心” 的教 师继续 教育模 式 ， 在原 “ 是 以学校 为基地 ” 的教育模 式基 础上改建起 来的 。
觉 悟 和 教 育 教 学 业 务 水 平 ” 教 师 的 义 务 之 一 。１ ９ 年 颁 布 是 ９５
１ 教 师 中心” ． “ 模式 。 指通过以提 高教师 的教学技能 为主 的模 式 。 ２“ ．高校 本位” 模式 。 高等院校 除保 留传 统 的脱产 进修高
做 出多方面的 变革 ， 并积 累了很 多成功 的经验 ， 这给我 国当前的教 师继续教 育改革 带来 了有益 的启示。
关 键 词 ： 达 国 家 教 师 继 续 教 育 启 示 发
在农村中小学实施混合式教学模式的研究国内外研究现状
在农村中小学实施混合式教学模式的研究国内外研究现状信息技术的飞速发展及在教育教学中的广泛应用，已经使得教育的形式发生了新的变化，网络教学的兴起促使我们必须认真研究新形势下教育改革的内在规律。
教育部颁布的《教育信息化十年发展规划(2011-2020年)》明确提出，探索现代信息技术与教育全面深度融合的要求。
教育的信息化与数字化是21世纪高等教育发展的重要趋势之一，网络辅助教学已经逐渐从边缘化的教学内容展示I具转变为促进教学和学习方式改革创新、提高教学质量的核心要素之一。
混合式教学(Blending Learning) 是将网络教育的方式和资源与传统课堂教学相融合的种双机制教学模式。
随着创新教学理念和实践的发展，混合式教学模式逐渐成为高校教学改革的研究热点。
然而，與传统教学相比，新型混合式教学模式的构建体系却显得不够完善，关于混合式教学模式的研究多集中于理论研究，缺乏相应的系统性的建设和教学实践。
一、教学实践混合式教学模式的实践是在分析学生需要、设定教学目标等基础上，对教学理念和形式进行的提升。
通过翻转调动学生学习的自主性，道过任务创建驱动学生学习的积极性，从而提高学生的认知效果。
因此，在教学设计上，课程选取、教学主体、教学方法三个系列要素无疑是混合式教学模式实践的必然要素。
(一) 课程选取国内外的相关教学实践表明，混合式模式在计算机科学、数学、商业、医学等课程的教学效果更明显。
秉承教研室课程改革建设理念，结合我院教学师资、课程安排实际情况，选取“医学高等数学”课程作为混合式教学实施课程。
(二)教学主体混合式教学是师生交互式的教学模式，在教师方面，要求有创新性的教学理念，在具备传统教学素养的基础上对网络教育资源有正确的理解和认识学生方面，混合式教育强调的是以学生自主学习为前提的交互式教学，因此需要学生具备基本的学科知识和自主学习能力。
基于本研究在推选出合适的教师后，将2018年级临床医学作为试点专业，其中1、2班共64名学生进行混合式教学授课，为实验组;3、4班共79名学生进行传统教学模式授课，为对照组。
国内外职业教育的对比与探究
国内外职业教育的对比与探究
随着社会经济的发展和职业技能要求的不断提高，职业教育在国内外的重要性逐渐凸显。
本文将对国内外职业教育进行对比与探究，以便更好地了解各国的职业教育体系，为我国职业教育的发展提供借鉴。
国内职业教育与国外的主要差异在于体制结构。
国内的职业教育主要由职业学校和中等职业学校组成，培养的主要目标是满足社会的用人需求，强调职业技能的培养。
而国外职业教育则较为分散，包括大学本科教育、职业学院和技术学院等多种机构，旨在为学生提供更多选择的机会，并且更加注重学科知识和综合素质的培养。
由此可见，国内的职业教育体系更加注重实践和技能，而国外的职业教育则更侧重理论和研究。
在教育模式上，国内职业教育注重实践教学和技能培养，强调学生的职业发展和就业能力。
而国外职业教育则更加注重学生的创新能力和综合素质培养，强调培养学生的独立思考和解决问题的能力。
国内职业教育的教学模式相对单一，多以传统的面授教学为主，而国外职业教育更加注重综合教学和实践教学相结合，通过实际操作和项目实训来培养学生的实际操作能力。
在师资队伍上，国内职业教育的师资队伍普遍存在水平不均衡的问题，师资结构也相对单一。
国外职业教育则更注重师资的培养和结构的多元化，为学生提供更为专业和优质的教学资源。
国外职业教育更加注重教师的培训和职业发展，鼓励教师参与实践研究和教学改革，提高教师的专业素质。
中美教育创新模式对比研究
中美教育创新模式对比研究教育创新一直是各国关注的热门话题，尤其是在全球化进程中，国家间对比研究成为常态。
中美作为两个大国，在教育创新方面也有着诸多不同的模式和经验。
本文将从师生关系、教育体制、教学内容、评估方式四个方面对比研究中美教育创新模式，以期提供一些启示和借鉴。
一、师生关系中美的师生关系有着明显的差异，这主要是由两个国家的文化差异所决定的。
在中国，老师被视为“神”，学生在上课时需要保持严肃，听从老师的安排。
而在美国，师生关系更加平等和亲近，老师更像是学生的导师或者顾问。
学生可以随时和老师交流，并且教师会倾听和尊重学生的意见。
这种平等和亲近的教学方式，可以更好地促进教师和学生之间的互动，帮助学生更好地发挥自己的才能和个性。
对于教育创新来说，中美的师生关系都有其优点和弊端。
中国的严肃和尊重可以更好地保证教育的权威性和规范化，但也容易缺乏创新和灵活性。
而美国的平等和亲近可以更好地促进学生的参与和创造，但如果老师过于放任，也容易导致教学效果不佳。
二、教育体制教育体制是中美教育创新模式的关键所在，两个国家在这方面存在着明显的差异。
中国的教育体制十分集中，教育资源由政府集中配置和管理，学校的管理和课程设置也十分统一和规范。
而美国的教育体制则更加分散和多元化，每个学校和地区都可以依据自己的需要和情况进行管理和课程设置。
这种差异在教育创新方面也有着重要的意义。
中国的集中管理可以保证教育资源的公平分配和整体规划，但如何在保证规范的前提下鼓励教育创新，则是一项具有挑战性的任务。
而美国的分散管理和多元化设置可以更好地满足不同学生和学校的需求，但也容易导致教育资源的不公和质量的不同。
因此，在教育创新方面，需要综合考虑集中和分散的优缺点，寻找到最适合本国国情的模式。
三、教学内容教学内容是中美教育创新模式的核心所在，两个国家在这方面存在着明显的差异。
中国的教育内容主要围绕着学科知识和考试要求展开，重视理论和书本知识的传授和考核。
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日本是个对国外新思想新事物很敏感的国家，日本的教师教育既有自己的教育传统，又有国外先进思想的精华。日本积极吸取国外先进的教育思想，其教师培养也是从“师范教育”向“教师教育”转型，也走开放式的道路。为了保证教师教育的可持续发展，真正体现教师教育终身化思想，日本的教师教育形成了“教师培养”、“考试录用”、“在职进修”、“资质评价”的一体化完整教育理念。更有特色的是日本将教师职前培训最后的一次性教育实习分散到大学四年中进行。这样可以增加学生的教育实践能力及在实践中运用理论的指导能力，提高其专业化水平。四年的实习任务是：第一年为“体验实习”，参加中小学的各种“学校仪式和课外活动”。第二年为“基础实习”，参加实际的教学活动，主要是以听课为主。第三年为“教育实习”，独立在讲台上教学、指导学生。第四年为“研究实习”，在实习学校的帮助下，自己拟定研究题目并进行实验研究，完成毕业论文。学生在实习过程中和实习结束后，一方面要将在实习学校取得的实践研究成果及时反馈给大学所在院系，另一方面还要将最终研究结果在实习学校进行发表和交流。
以上我们对比了五个国家的教师教育模式，可以看出各国的教师教育都有自己的一些特色，都是在结合本国国情的基础上，借鉴国外先进的教育思想，改革和发展各自的教师教育模式；可以看出各国的教师教有都向专业化、一体化和综合化的方向发展。
ห้องสมุดไป่ตู้
如何做一个成功的校长
国内外教师教育模式的对比研究
1.美国教师教育模式
美国的教师教育一直走在世界的前列，其教师教育的一体化、职业化程度也很高。在霍姆斯小组(Holmes
Group)倡导下，美国出现了一种新型学校，即教师职业发展学校(professional development
一、各国教师教育模式的对比研究
教育是发展科学技术和培养人才的基础。人类进入21世纪后，知识经济时代的到来使社会竞争越来越激烈，对教育提出了更高的要求，世界各国为此做出了很多的努力。各国不断深化教育改革，结合自己的具体国情发展各自的教师教育模式。这里我们将对各国的教师教育模式做简单的比较研究，以为探讨我国教师教育模式打基础。
[关键词] 师范教育 教师教育 模式
前 言
教师教育是教师培养和教师培训的总称，其实质是实现教师的职前培养和职后培养一体化。许多国家起初都把教师的培养称为师范教育，把培养教师的学校称为师范学校。西方发达国家以前也把教师的培养称为“师范教育”，但随着科技知识更新加速和教育普及程度的提高，教师也要不断更新知识结构并提高其教育教学水平，西方教师培训随之出现了职前培养和在职进修并举的模式，“师范教育”这一概念逐步被“教师教育”所替代，这标志着教师培养进入了新的历史阶段。“教师教育”的内涵比“师范教育”的内涵丰富得多，表明现代教师的培养更贴切，更全面。
school,PDS)。霍姆斯小组成立于1985年，成员为美国研究型大学教育学院院长和研究机构主要领导人。该小组对美国教师教育进行了长期的理论和实践研究，在1986年发表《明天的教师》报告，提出富有创新性的职业发展概念。1990年，霍姆斯小组在《明天的学校——建立职业发展学校的原则》报告中指出，职业发展学校是由大学教育学院与中小学合作创办的一种新型学校，是一种教师培训学校，其主要目的是改善大学的教师教育培训计划和给予在职教师职业发展的机会。职业发展学校为中小学教师提供了职业发展的机会，大学教师带来新思想、新知识、新技能和新技术，使中小学教师有机会了解和学习新理论与新方法，参与合作，修习新的大学课程，进行教学实验，获得了前所未有的职业发展机会。
3.“4+X”的教师教育模式
“4+X”的教师教育模式有三种模式：一是“4+0”的教师教育模式，学生毕业即就业；二是“4+2”的教师教育模式，即一些优秀的本科毕业生毕业后再读两年，获取硕士学位，这培养的是重点中学的骨干教师；三是“4+3”的教师教育模式，学生采取本硕连读的办法获取硕士学位，以培养大学学科教师。
2.英国以学校为本的教师教育模式
英国采用大学一中（小）学相结合的教师教育模式，也就是以校为本的教师教育模式(school-based
education)。这种培养模式规定的课程结构是：主科教育课程、普通教育与职业教育课程（包括主科课程教学法和中学见习）、中（小）学教育实践和学术研究。
二、我国的教师教育模式
目前，我国正在从原有的“师范教育”向“教师教育”转型；教师的职前培养和职后培训逐步一体化；教师的职业逐渐专业化；教师的职前教育走向开放、多样化。这改变了师范院校师资培养、培训的独有地位，形成了开放的教师教育新局面。我国综合性或多科性大学进行教师教育主要通过三种途径：一是综合性大学开设师范学院或教育学院；二是师范类院校通过改革，不断增加非师范类专业，尽管有“师范”两字，但实质已经发展成为综合性大学；三是师范院校通过与其他院校合并，成为综合性或多科性大学的师范学院或教育学院。教师的培养重点在职前教育上。我国目前在沿用以往的四年制师范教育的基础上逐步完善教师资格认证制度。四年制的师范生上完四年的课程，经过短暂的毕业实习，毕业时拿到教师资格证，就成了一名正式的教师。除这种模式外，我国很多地方也开始尝试别的教师教育模式。
中国教育干部培训网 -> 中小学校长培训平台
作者 标题 关键字
2009年06月15日 21：09
德国教师的职前培训实行连续的两个阶段培养模式。第一阶段是大学学习阶段。一般来说，基础学校、主体中学和实验中学的教师修业期起码为6学期，最多为8学期，而完全中学和职业学校教师的修业期限最低为8学期，长的可达10-12学期。第一阶段主要进行理论学术上的培养和教育，接受教师教育的学生在这一阶段和别的专业的学生在学习内容方面没有什么区别。第一阶段课程考试合格方可进入第二阶段的学习。第二阶段是见习阶段，这个阶段的时间一般为18-24个月，主要进行职业实践培养。见习教师一般被分配到各有关中小学见习与试教，在当地的见习班受训。第二阶段的培养以第二次国家考试告结束，考试合格者才有资格担任教师。两个阶段的培养组成了一个较为完善的教师教育系统且各有侧重，在培养的内容和时间上都有足够的保证培养一名合格教师。
发布时间：2006-09-23 17:19:57 作 者：＃＃＃
来 源：国家教育行政学院
[摘 要]
文章结合当前“师范教育”向“教师教育”转型这一现状，对世界各国的教师教育现状进行了对比研究。同时阐述了我国教师教育的现状，探讨了我国教师教育的培训模式。
英国的校本教师教育模式分为以中小学为主和以大学为主的两种模式。前者主要是单一的中小学与大学师范学院或教育系订立培训合同，后者则是由大学教育系与当地数所中小学订立培训合同，共同选择师范生。
3.德国的教师教育模式
2.辅修、双专业，双学位等教师教育模式
随着学分制在高等院校的全面实施，允许学有余力、并对教师工作感兴趣的学生选择辅修教育类课程、修读双专业、获得双学位等，为其以后取得教师资格证打基础。
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4.澳大利亚教师教育的模式
澳大利亚教师教育有两种途径：即定向和非定向。目前澳大利亚没有独立的师范院校，新教师的培养任务主要靠综合性大学的教育学院来完成。定向途径是直接到大学或高级教育学院攻读教学证书或教育学士学位课程。教育学士学位课程学制4年，招收高中毕业生，完成学业就可以获得学士学位。一、二年级侧重专业理论的学习，三年级将历史等课程引进课程教学计划，并安排12天左右的时间到中小学见习，四年级有40-80天在中小学实践。非定向途径是指在获得某一种非师范专业学科的学士及以上学位的基础上取得教育证书或专业教育证书。
1.“2+2”的小学师资、“3+1”的中学师资培养模式
这是在四年制教师教育模式基础上的改进。“2+2”的小学师资培养模式前两年学习基础公共课和主修专业，后两年进行辅修专业和教育理论的学习与教学实践。“3+1”的中学师资培养模式前三年进行基础公共课、主修课程和综合课程的学习，最后一年进行教师教育理论的专门学习与教学实践，以培养基础扎实、知识面广、实践能力强的中小学教师。