师范院校缘何要成立教师教育学院

2013年6月第6卷第2期当代教师教育Contemporary Teacher EducationJun．，2013Vol．6No．2师范院校缘何要成立教师教育学院侯小兵，张继华（绵阳师范学院，四川绵阳621000）摘要：教师教育大学化是当前我国教师教育改革的基本方向。

教师教育大学化是逐步实现按照现代大学逻辑来培养教师，确立教师教育在现代大学中专业教育地位的过程。

教师教育大学化的直接影响是师范院校的综合化，师范院校综合化改革使原先以教师教育为唯一使命的学校职能日益多元化，有限的教师教育资源在不同程度上被非师范教育专业建设所挤占。

为促进教师教育科学发展，需要在师范院校中设立专门机构来全面负责教师培养工作。

教育学院致力于教育学学科建设和学科专业人才培养，并不具有独立承担教师教育职能的主客观条件。

从近些年师范院校的探索实践来看，建立教师教育专门学院是师范院校教师教育改革与发展的重要趋势。

关键词：师范院校;教师教育;专业教育;教育学院;教师教育学院中图分类号：G658．3文献标识码：A文章编号：1674－2087（2013）02－0022－06收稿日期：2013－03－13基金项目：四川省人文社会科学重点研究基地———西华师范大学四川省教育发展研究中心资助项目(CJF011066);四川省哲学社会科学重点研究基地———四川省教师研究中心资助项目(TER2012－004)作者简介：侯小兵，男，四川苍溪人，绵阳师范学院创新学院讲师，博士，主要从事教师教育和教育经济研究;张继华，男，四川广安人，绵阳师范学院科技处处长，教授，博士，硕士研究生导师，主要从事高等教育研究。

自21世纪伊始，中国传统师范教育制度不断被解构，在一个多元培养培训体系和话语体系并存的“后师范教育时代”，现代教师教育制度正在逐步得到重构和确立。

［1］在师范教育体系中，教师培养与教师培训各自独立。

中等师范学校培养小学教师、师范专科学校培养初中教师、师范本科院校培养高中教师的“三级师范教育体系”和县教师进修学校、市教育学院、省教育学院所构成的“三级教师培训体系”稳定运行，各教师教育机构的职责范围泾渭分明。

但是，“师范教育时代”的稳定性在“后师范教育时代”被彻底打乱，中等师范学校逐步退出历史舞台，师范专科学校和本科学校都为向大学升格而殚精竭虑，以教育学院为主体的教师培训体系逐步瓦解……在哪里培养教师？这个一度非常清楚的问题在新的时代条件下重新成为一个需要研究的问题。

或许，我们能够找到答案：在大学培养教师。

这样的回答显然是正确的，但是，仅此便足够了吗？是否还需要继续追问呢？在综合性的大学制度环境中，谁来具体负责教师教育呢？本研究的起点和指向正在于此。

一、教师教育大学化：教师教育是现代大学的专业教育教师教育大学化的直接表现就是在大学中办教师教育。

在人类社会早期，并没有专门的教师从业者，而是由长者、官员兼任，也就不存在专门的教师培养机构。

近代工业革命以来，生产力的发展需要大批有知识、有文化、有技能的从业者。

这推动了学校教育制度的发展，也就对教师产生了巨大的需求，专门的教师培养机构应运而生。

但是，在相当长的历史时期里，是否在专门的教师培养机构中接受过教育仍然不是能否胜任教师工作的必要条件。

教师教育主要以师范学校和中学附设师范班的形式存在，属于中学层次而长期被排除在高等教育之外。

19世纪末，美国的教师教育逐步从中学提升到大学专科以上层次。

到20世纪60年代，三年制师范学校在美国已不存在，独立的师范学院也所剩无几，教师教育被纳入到现代大学制度框架中来运行，从而确立了教师教育的新范式。

除美国之外，欧美主要西方发达国家的教师教育都经历了这一类似的转型过程。

20世纪90年代初，欧洲教师教育协会将这一发展趋势概括为“教师教育大学化”（Universitisation of Teacher Education）。

究竟什么是教师教育大学化？有学者认为，“教师教育大学化就是将教师教育纳入到大学的空间，并按大学的运行规律办事”。

［2］还有学者提出，“教师教育大学化的实质是大学教育学院的教师教育专业建制”。

［3］前者既指出了教师教育大学化的“形”，即教师教育空间的转换，从独立的师范院校体系进入到综合大学体系；也指出了教师教育大学化的“神”，即按大学规律办学，教师教育不只是简单的职业训练而是高等教育中的专业教育。

后者指出了教师教育大学化的实质，即专业建制，专业是人才培养的基本载体，是教师教育在大学获得独立地位的基本途径。

专业固然重要，但也绝非教师教育大学化的全部内涵；前种定义虽然相对完备，但没有遵循逻辑学的定义方法。

在汉语中，“化”是变化发展以达到某种预设状态的过程。

我们认为，教师教育大学化就是逐步实现按照现代大学逻辑来培养教师的过程。

在组织结构上，教师教育应当是大学中的重要组成部分；在功能结构上，教师教育同样要承担起科学研究、人才培养、社会服务、文化传承创新的职能；在理念结构上，教师教育也当秉承“学术自由、教授治学”的现代大学理念。

总之，教师教育大学化并非简单的合并、升格、改名，而是要在保持自身历史发展过程积淀下来的传统特色的同时，从“形”与“神”两个方面吸收现代大学制度的优势以促进自身发展。

教师教育大学化不仅是西方发达国家教师教育改革与发展的基本趋势，而且是教师教育自身发展的内在之需。

在我国师范教育发展过程中，一直存在着“师范性与学术性”之争，师范生的学术性不高是耳熟能详的批评声。

教师教育大学化的重要出发点之一就是提高师范生的学术水平。

问题的关键是师范生的学术性体现在哪里？是教学内容还是教学方法？我们往往用学科专业和教育专业“双专业”来揭示师范生的专业特性。

可实际上，师范生的学术性不高往往指的学科专业的学术性而相对轻视了教育专业的学术性。

大学各个学科专业学院，如物理学院、化学学院等，是提高教师学科专业学术性的责任主体。

但是，一个科学家未必就能成为一位优秀的小学教师，谁来提高教师的教育专业学术性呢？传统的“老三门”，即使换成“新三门”、“新四门”都是无法解决这一问题的。

在现代大学制度中，必须建立专门机构对提高教师的教育专业学术水平负责，教师教育要逐步成为大学中的专业教育。

按照理想的模式，教师教育应当是完成学科专业本科后的专业教育，属于硕士研究生层次。

就目前的条件来讲，学科专业和教育专业只能在四年中一起完成。

受到传统上教师常识质量观的影响，教育专业的学术地位总是受到学科专业的挤压和遮蔽，这是不利于教师教育事业科学发展的。

因此，在教师教育大学化转型过程中，师范院校能够以较快的时间实现教师教育机构的大学化、综合化，但这并不必然意味着实现教师教育的大学化。

要真正地实现按照现代大学逻辑来办教师教育，师范院校的改革与发展之路还任重而道远。

当务之急是要明确发展教师教育学术的责任主体，建立专门负责教师教育的专业学院、确立教师教育是专业教育的学术地位。

二、师范院校综合化：学校主体的教师教育职能被弱化1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》、2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》、2010年《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010－2020年）》等一系列文件初步确立了我国教师教育大学化的改革方向。

原有师范教育体系经历了一场急剧的变革。

原有中等师范学校或者被撤消，或者被合并到师范院校、职业技术学院中组建为基础教育系，或者升格为高等师范专科学校；原高等师范专科学校纷纷升格为本科学院、原本科师范学院大量重组、改名为师范大学或者综合大学；原教育学院系统一般合并到当地师范院校中组建为继续教育学院。

在原有师范教育体系急剧变革的同时，大量非师范综合性大学也参与到教师教育中来，如北京大学、华中科技大学、厦门大学、清华大学等先后成立教育学院或教育研究院。

2003年，在全国非师范院校教师教育工作研讨会上，发表了《非师范院校积极参与教师教育的行动宣言》并成立了全国非师范院校教师教育协会。

2010年，首批15所教育博士（博士层次的教师教育）招生单位中就有7所综合性大学。

总之，经过21世纪头十年的改革，我国初步确立起开放化的教师教育体系。

教师教育体系的逐步开放化给师范院校带来了严峻的生存压力，师范院校不得不加快其综合化的改革步伐。

部分师范院校干脆改名为“大学”，名副其实地转型为综合性大学，如聊城大学、宁波大学、井冈山大学等。

即使保留名称为“师范学院、师范大学”的师范院校，其内在的专业结构也包含着大量非师范专业，甚至师范专业在校生数量不到在校生总数的一半。

从这个意义上讲，当前已经很难找到一所纯粹的、传统意义上的师范院校，而是转型为实质意义上的综合院校。

通过对33所省属师范大学办学定位的统计分析即可窥见一般，见表1。

表1全国33所省属师范大学办学定位的统计表有关学校发展定位的描述语频数（所）占比（%）综合性（综合型）大学39．09综合性（或多学科）师范大学618．18教学研究型（师范）大学824．24综合性（或多学科）教学研究型大学1339．39其他39．09数据来源：33所省属师范大学官方网站的学校简介。

数据采集时间：2012年7月15日。

师范院校的综合化已是不争的事实。

任何改革获得其“形”总比“神”要容易得多，而且要见效快得多。

教师教育大学化的本意应当是逐步实现按照现代大学逻辑来培养教师的过程。

但是，在实践中，人们关注教师教育机构大学化更胜于教师教育大学化，教师教育大学化在相当大程度上被狭隘地理解为教师教育机构大学化。

也就是说，人们对“形”的关注过多，对“神”的关注太少。

在繁荣的教师教育机构改革背后却隐藏着对教师教育之“神”缺失的客观事实，一系列改革过程中的问题不断暴露出来。

师范院校综合化所带来的直接结果是学校主体的教师教育职能被弱化。

在传统师范教育时代，培养教师是师范院校所有教职员工的唯一职责。

在师范院校综合化的转型过程中，学校管理者不得不集中更多的资源去发展非师范专业学科。

非师范专业学科并非师范院校的优势，有些专业学科甚至是毫无历史积累，因而非师范专业学科的建设表现为起点低、积累少、资源缺、耗费多的特征。

教师教育大学化将师范院校抛入了一个两难的境地。

从学校发展来讲，大力发展非师范专业学科以提高学校综合化水平是学校在激烈的高等教育市场竞争中立于不败之地的必需。

但从教师教育来讲，提高学校综合化水平就不得不将有限的学校资源向非师范专业学科倾斜甚至要以牺牲教师教育的发展为代价。

就目前的情况来看，师范院校综合化究竟是强化了教师教育的发展还是削弱了教师教育的发展？这还是个值得深思的问题。

顾明远先生曾指出：“师范院校综合化的目的是提高师范专业的学术水平。

但是目前的事实是有多少转型的院校把力量加强在师范专业上？他们都热衷于扩大非师范专业，忙于升格，企图挤入高校名牌，因而有不少学校不是借用综合学科的优势来加强师范专业，而是抽调师范专业的教师去充实其他新建立的学科，这就反而削弱了师范专业。