大学教学论的学科性质

大学教学论的学科性质：是由高等教育学与教学论相互交叉而形成的一门新兴学科。

从学科发展的渊源来说，大学教学引论是教学论在高等教育领域的延伸和拓展，是教学论学科心开辟的研究领域。

教学论的历史发展：教学问题是教育学研究的核心问题，教学论是教育学科群中的一各重要学科。

第一个倡导教学论的人是德国的拉特克，他确立了由易到难的方法，“自然教学法”。

夸美纽斯（鼻祖奠基者）与《大教学论》（开山之作）扬〃啊姆斯与夸美纽斯是17世纪捷克的教育家，是人类教育史上里程碑式的人物。

他的《大教学论》和《分析教学论》被认为是教学论的经典著作，奠定了这们学科的基础。

赫尔巴特的教学思想：约翰-力德利赫-赫尔巴特是近代德国著名的哲学家，心理学家和教育家，他被尊称为“科学教育学的奠基人”。

观念是赫尔巴特心理学中最基本的术语，其含义是指事物呈现于感官，在意识中留下的印象。

赫尔巴特以观念心理学为基础，把多方面兴趣和培养学生的注意力结合起来。

凯洛夫的教学思想（苏联）：教学过程的认识本质论。

凯洛夫把教学过程概括程“感知—理解—巩固—应用”四个阶段。

杜威的教学思想：杜威将赫尔巴特的教学理论称为传统的教学理论，而他自己的教学理论则是全面批判传统教学理论的基础上建立起来的。

在教学内容上，杜威反对单纯传授书本知识，反对课程和教法划一，其不利于儿童的发展。

（反对整齐划一）。

《民主主义与教育》布鲁纳的课程结构理论：杰罗姆-布鲁纳被誉为杜威之后对美国教育影响最大的人。

他的教学论思想突出表现在对学科基本结构的重视和对发现法的提倡上。

布鲁纳特别强调学科的基本结构。

学科的基本结构即指每门学科中那些广泛起作用的概念、定义、原理和法则的体系。

他积极提倡“发现法”布鲁纳主张在教师的启发引导下，学生借助教材亲自探索主动第发现并概括出应有的基本原理等规律性知识，去获得人类有史以来的认识成果和社会经验。

布鲁纳认为：使用“发现法”可以提高智慧的潜力，能使外来动机向内在转化，能使学生学会发现的探索方法，有助于记忆的保持。

大学教学论要真正成为一种理论研究，不仅要有研究的对象，更要有研究的问题。

大学教学论是时代发现的产物：高等教育的迅猛发展，陆续引发了大学内外各种问题的出现。

高等教育的时代发展急切第呼唤着大学教学论的诞生。

大学教学论的专门研究成为高等教育研究领域中的一大阵地。

要发挥好大学教学质量水平评估的作用，就必须建立科学合理的大学教学质量评估体系，这是大学教学论研究的一个重要的领域。

大学教学的发展价值：现代社会所需要的高级专门人才不仅需具有扎实的专业基础知识与技能，还要具有开放意识、进取精神与健全人格。

中国现代的教学探索：1912年蔡元培作为教育总长主持制定《教育部大学校令》，确定了大学“教授高深学术、养成硕学闳材、应国家需要”的宗旨。

大学教学的中外传统：—、国外：先后经历了英国、德国、美国、苏联大学传统。

1、德国大学教学传统（研究和发展知识）①1809年洪堡建立了柏林大学，并系统第形成和提出了自己的大学观。

②在19世纪德国通过制度创新，逐步成为世界大学中心。

二、中国大学教学的古代传统：（课后题P32、7简述中国古代大学的特征）①文献记载，春秋战国时期，在齐国出现了一所著名学府—稷下学宫，成为“百家争鸣“的思想重镇。

②到宋代出现了书院，意味着中国民间高等学校的诞生。

书院是中国古代学者研究学问、聚徒讲学的教育场所。

中国古代的大学教学内容以儒家经典为主，注重修身与政治教育。

实用主义教学观——约翰〃杜威：是美国实用主义哲学家和教育家，是现代教育思想最重要的代表人物，其教育理论具有持续的世界影响力。

所著《民主主义与教育》全面地阐述了实用主义教育理论，是其教育著述的代表作。

杜威认为课程教材必须与现在生活的经验联系起来。

大学教育应当培育民主观念：杜威把建设一个充满活力的民主社会与大学教学的民主精神联系起来。

杜威的实用主义哲学：是一种唯心的经验主义哲学。

⑴经验主义：“存在即被经验”⑵工具主义：杜威认为真理“是令人满意的东西”，“真理意味着成功”，甚至把反映客观事物规律的科学说成是“人造的工具”⑶教育是哲学的实验室，杜威认为“哲学是教育的普通原理，教育是哲学的实验室，教育必须根据普通原理而实施，而普通原理则须根据教育实施的结果来考核。

”永恒主义教学观：是20世纪30年代在美国产生并有着重要影响的教育流派。

它反对当时极为流行的实用主义和进步主义教育观，属于现代西方教育理论中的新传统流派。

代表人物是美国教育家赫钦斯，莫体蒙勒〃艾德勒，阿兰，利文斯通等。

赫钦斯的代表作《美国高等教育》。

永恒主义者提倡古典主义教育传统，高呼“回到古希腊去”，“回到柏拉图去”，力图恢复传统教育。

永恒主义认为教育的根本目的是发展人的本性，把人塑造成人，并且认为人的本性是永恒不变的。

他们还认为人文学科应当永远居于课程的中心，经验科学只能处于次席。

在师生关系的问题上，永恒主义者批评了杜威的“儿童中心论”，认为它过分夸大了儿童的兴趣在教育中的作用。

赫钦斯认为，大学之道，首先在于所有不同科系，不同专业之间必须具有共同的精神文化基础，这就要求所有学生应该接受一种共同的教育，这就是他提出的通识教育的主张。

赫钦斯认为，对西方人而言，对“共同人性”以及“本族群的属性”这种永恒性的研究，其精华首先体现在西方文明自古以来的历代经典著作中。

1945年美国哈佛大学课程规划委员会提出“自由社会中的通识教育”的报告书，主张通知教育所培养的“完整的人”应具有四种心智特质：能有效地思考；能清晰地沟通思想；能适切地判断是否；能辨识普通性的价值。

“元培计划”是北京大学2001年启动的以老校长蔡元培的名字命名的本科教育教学改革计划。

人本主义教学论：人本主义是一种反对行为主义倾向的心理学流派。

代表人物：马斯洛、卡尔〃罗杰斯和乔治〃凯利。

人本主义的教育理论根植于其自然人性的基础之上的，认为生理的、安全的、尊重的、归属的、自我实现的需要就是人类的似本能。

马斯洛认为教育的主要目标是发展人的个别性，协助个体把自己作为一个独特的人来认识，帮助学生实现他们的潜能。

罗杰斯认为：促进学生学习的关键不在于教师的教学技巧、专业知识、课程计划、视听辅导材料、演示和讲解、丰富的书籍等，而在于教师和学生之间特定的心理气氛因素。

人本主义的教育者认为，学生是一个独立自主的个体，学生的发展，成长应与他自己相比较，看他是否比以前有进步。

当代美国大学三个结合的教育，贯穿了这样一条红线，即“以学生为中心，一切为了学生的成长，一切从学生的实际出发，一切都让学生自主选择、自我负责。

”建构主义教学观：建构主义也译为“结构主义”，其代表人物有让〃皮亚杰、维国斯基等。

建构主义教学对大学教学的启示：和传统的教学思想不同，建构主义强调以学生为中心，强调学，强调学生对知识的主动探索，主动发现和对所学知识的主动建构，强调质疑、批判性思考在知识建构中的重要作用。

大学课程体系：是大学教学范畴中具有实质性的组成部分，这些实质性内容是教育实现其预期目标的中介，是教育对学生的直接影响源。

课程的概念：归纳起来主要有三类，即课程即学科、课程即经验、课程即活动。

课程即学科：也称“分科课程”，是一种主张以学科为中心来编订课程。

优点是它的逻辑性、系统性和简约性。

作为学科的课程通常表现为课程计划，课程标准，教科书三种物质载体。

特点为：课程体系按照科学的逻辑进行组织；课程是社会选择和社会意志的表现；课程是既定的，先验的，静态的；课程是外在于学习者并凌驾于学习者之上的，学习者必须服从课程，在课程面前扮演接受者的角色。

课程即经验：又叫“活动课程”或“生活课程”。

特点为，课程是从学习者的角度出发和设计的；课程是与学习者的个人经验相联系，相结合；学习者是学习的主体。

课程即活动。

基本思想是：课程是人的各种自觉性活动的总和，学习者通过与活动对象的相互作用而实现自身各方面的发展。

特点为：强调学习者是课程的主体，以及学习者作为课程主体的能动性；强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验作为中介来实施课程；强调活动的完整性，突出课程的综合性和整体性，反对过于详细的分科教学；强调活动是人心理发生发展的基础，重视学校活动的水平、结构、方式，特别是学习者与课程各因素之间的关系。

教学计划：是学校保证教学质量和人才培养规格的重要文件，是组织教学过程，安排教学任务，确定教学编制的基本依据。

隐性课程研究的萌芽，可以追溯到美国教育家杜威的“附带学习”。

学科课程也称“分科课程，”是一种主张以学科为中心来编定的课程。

它的优点是它的逻辑性、系统性和简约性，有利于学生学习和巩固知识，同时也便于设计和管理。

经验课程又叫“活动课程”或“生活课程”。

通识教育通过为学生提供宽广教育基础，促进学生智力、情感、态度和思维方式的全方位发展，使成为良好的社会公民和全面发展的人。

通识课程和专业课程的不同在于：通识课程面向全校学生开设，专业课程仅仅面向某一学院或某一系科、专业开设。

教学计划规定了专业的各门课程，教学大纲规定了每门课程的基本内容，教材又阐述了教学大纲所规定的系统知识和技术。

教学大纲：教学大纲一般分为说明、正文和附录三部分。

教学大纲应突出重点，贯彻“少而精”原则。

教材：教科书和讲义是教材的主体部分，故人们常把教科书和讲义简称为教材。

教材内容的组织方法:逻辑式组织，这是一种传统的组织方法，是按照有关科学知识的内在逻辑顺序组织教材的方法。

心理式组织：这种方法的有点是重视学生的经验和心理特点。

教材内容的编排方式：直线式排列：它是对一科教材内容采取环环相扣，直线推进不予重复的排列方式。

螺旋式排列：它针对对学习者的接受能力，按照简繁、深浅、难易的程度，使一科教材内容的某些基本原理重复出现、逐步扩展、螺旋上升。

教学方法设计：就是围绕一定的教学目标，依据教学内容和学生身心发展的特点以及手段条件因素，设计教学要采用的策略、方法及其组合。

教学组织形式的发展：教学组织形式，是根据一定的教学思想、教学目的和教学内容以及教学的主观客观条件，组织安排教学活动的方式。

班级授课制：也称“班级教学”，是根据年龄和知识程度把学生编成固定人数的班级，由教师按照教学计划统一规定的内容和课时数，按照课程表进行教学的组织形式。

最早是由捷克教育家夸美纽斯提出的。

我国采用班级授课制最早始于1862年开办的京师同文馆。

常用的教学方法：⑴讲授法是教师通过简明、生动的口头语言向学生传授知识发展学生智力的方法。

讲授法可追溯到古希腊的雅典剧院的兴起和柏拉图的学园，它至今仍是大学课堂的主要方法。

⑵课堂讨论法是指在教师的指导下，就教学内容的重点、难点和热点问题、组织学生以全班或小组的形式，围绕教材中的中心问题各抒己见，通过讨论或辩论活动获得知识或巩固知识的一种教学方法。

大学课堂教学的讨论根据讨论的目的可分为两种类型：知识性讨论，以理解和应用教材的相关知识为目的，其应用性较广；学术性讨论，以超越教材内容为目的探讨相关的问题，一般在高年级进行。