由教育语境中的生长隐喻解读杜威的教育哲学思想

由教育语境中的生长隐喻解读杜威的教育哲学思想作者：钱进秦明利李亚楠来源：《人力资源管理》2014年第07期摘要：本文从认识和分析教育中的隐喻概念着手，以解读杜威“教育即生长”的内涵为例，试图探究准确分析教育隐喻的路径。

结论是，通过解读蕴含着深刻教育隐喻的杜威经典观点“教育即生长”，对全面把握其教育思想和哲学思想的独特性有很大的帮助。

并指出，对教育隐喻进行理论研究的同时，也应该加强教育隐喻的实践研究和人文价值的探讨，实现隐喻理论和实践研究的双向互动。

关键词：隐喻教育即生长教育语境教育哲学二十世纪八十年代以来，对隐喻研究的兴趣呈现越来越热的趋势，聚集了语言学、认知科学、心理学、计算机科学等众多领域的学者，成了一门跨学科的学问。

研究焦点之一的概念隐喻认为，概念隐喻根植于人的大脑，由它生成各种隐喻表达式，研究隐喻就是研究认知现象。

目前隐喻研究的热点仍是理论探讨，特别是“隐喻的工作机制”、“隐喻的理解”两个方面。

九十年代随着其他学科对隐喻的认识和研究的深入，隐喻研究也走进了教育领域。

我国一些教育学者开始以新的视角看待教育及其研究中的隐喻现象，对其内涵、教育教学隐喻的分类、价值和局限性等问题进行了研究。

如宋晔认为，“隐喻不仅是语言学、修辞学的问题，也是一个哲学、文化学的问题。

隐喻在本质上是一种精神表述，是一种精神性存在，是人类精神存在的家园。

”本文从对教育思想贡献巨大的杜威及其对教育的概念隐喻出发，考察杜威对教育的意义和目的所做的思考，探讨在教育领域进行隐喻分析的意义。

一、隐喻与教育研究隐喻来自于感性认识并试图通过理性达到抽象概括的水平，已经成为人们认识世界不可或缺的认知工具。

隐喻作为一种思维方式，不同于逻辑思维、实证思维，它对两个事物之间关系的把握建立在相似性的概念基础上。

隐喻概念是在一定的文化中形成的一个系统的、一致的整体。

在不同的文化中，一个事物或者一个概念与另一个事物或概念之间的联想意义和文化意象反映了不同的文化内涵，有的还存在着较大的差异。

隐喻一直是教育家和学者们表达教育思想、阐述教育理论的重要手段。

“灌输”、“洗脑”等就是丰富了教育学概念体系的教育隐喻的例子。

谈到教育性质时，我们往往用类似于教育性质的东西去揭示其本质。

比如，教育即培养什么样的人。

“培养”就是隐喻，因为这样的词通常是用于动植物的。

教育研究充满价值观念，常带着感情色彩的活动。

二、教育语境中的隐喻在教育学理论中隐喻的实质就是一种思维方式，是研究者认识教育现象、探究教育规律的一种方法。

下面选取对教育思想贡献巨大的杜威的作品加以分析。

他的许多著作体现了他对进化论主题和运用进化论隐喻的强烈兴趣。

1.杜威的教育经典隐喻受到达尔文进化论思想的影响，杜威经常把教育等同于生长，生长是他最重要的生物学隐喻之一。

许多教育哲学家在理解杜威的生长概念时遇到了困难，批评杜威将生长这样一个生物学的概念生硬地应用于教育这一社会现象中，忽视了生物与人之间的本质。

如美国教育家霍恩就对杜威的“生长”概念的模糊提出了质疑，认为有的生长可以是正当的、也有许多生长可能是错误的。

导致这样质疑或误解的人没有从“education as growth”是一种隐喻，而且是对教育的隐喻来理解以至于导致了很大的偏差。

在英语中，表示生长的有growing 和growth两个单词。

前者注意生长的结果，到一定的限度会终止；后者才是杜威采用并强调的生长，生长是机体（即包括生物也包括人在内）与环境相互作用的过程和结果，是持续不断的，是适应不同情境而进行的不同生长方式。

在杜威之前并没有人借用生长来指称教育，是杜威继承了卢梭的自然主义教育理论，赋予了生长新的内涵并转移到分析教育问题上。

在这里杜威将喻体隐藏了起来，生长是儿童的生长，教育是民主主义社会的教育，是一种理想社会的教育。

2.教育隐喻的分析方法通过上面的分析，我们知道把握隐喻及隐喻分析的路径十分重要。

以隐喻形式存在于教育命题中的概念不能以隐喻之外的方法加以解读。

在分析教育隐喻时，研究者要深入地分析研究对象和喻体本质上的相似性，关注喻体和所要探究的对象之间理论上的相通性，从而加深对所研究问题的理解。

由于喻体的来源比较多样，因此对概念进行隐喻分析的时候也应该注意分析喻体选择的时代和社会背景，以便达到对隐喻特别是那些经典隐喻更为深刻的理解。

通过上述对隐喻相似性和喻体本身的分析，我们才能够建构对研究对象（此处即是教育）的深刻、正确的理解。

三、杜威的教育思想及哲学观点我们要进一步探讨，生长隐喻表达了杜威怎样的教育观？如何运用其教育思想指导教学实践？对于解决我们目前的教育问题和思考未来的教育是否有帮助？1.教育的灵魂——生活和经验在达尔文主义原则基础上，杜威运用遗传学的方法改造传统的“经验”概念。

他眼中的经验不同于希腊人和十八世纪经验论者更不同于唯心论者。

在杜威看来，经验是一种生命现象，具有交互作用和连续性的特点。

经验的交互作用是指生命体与物理环境和社会环境之间的有目的、有意义的交流，而不仅仅是主体的一种被动认识事件；经验还具有连续性，先前的经验会影响后来的经验的性质。

杜威把经验的连续性和交互作用比喻为“经”和“纬”，两者互相制约，相互联合，密不可分。

在此基础上提出了他重要的“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验改组或改造”教育观，成为衡量经验的教育意义和价值的标准。

关于经验论的认识是杜威哲学思想中最基础和最核心的部分，他认为，生活和经验是教育的灵魂。

2.教育目的——生长朝向更多的生长杜威坚持生长就是教育的最终目的。

有太多的人把教育看成是一项具有特定目的的事业——把做理想的人或具有理想的生活方式作为其结果。

杜威把生长作为教育的目的这一假设并不能让大多数探究者感到满意，他们会追问“朝什么方向生长？”，这个问题使生长这一概念变得僵化，因而与杜威的生长概念是不一致的。

杜威强调的生长也有经验的特征，强调人和生物的生长一样都是积极向前的过程，是有机体和环境相互作用相互影响的过程。

生长是经验品质的改进和提高。

3.教学意图——兴趣框架、思维模式与知识论在讨论教学目的和目标时，杜威倾向于使用“意图”一词。

在进步主义教育哲学中，意图在学习者的学习过程中指导其行动，在意图的形成过程中，没有什么比强调学习者的参与更为合理的东西了。

因为杜威一贯强调学生参与的重要性，容易被贴上“儿童中心”教育的标签，实际上他是一位彻底的互动主义者（interactionalist）。

无论是从前面提到的经验，还是以下深刻影响教学实践的其关于兴趣、思维、知识的教育思想都可以得到证实。

在《学校与社会》一书中，杜威描述了儿童的四种兴趣：制作物品（建构）、发现（探究）、艺术地表达自我和交流。

许多教育家认为，杜威的兴趣框架可以用来指导我们的课程设置和教学。

从哲学角度看，杜威兴趣教育思想是在经验论基础上产生的，它强调从儿童经验出发，激发儿童的兴趣。

从心理学角度看，他的兴趣教育思想是基于本能论考虑，以发展学生的能力为目标。

此外，杜威还首创了一种至今仍具影响力的思维或解决问题的模式。

杜威认为，思维起始于探索，探索存在问题的某物或没得到解决的某事，起初的探索产生出必须加以验证的假设，接下来设计一套假设得以验证的方法。

在探索的每个阶段，思考者都要考虑可供选择的方法，把计划付诸实施，并承受前面各种决定的结果并作出评价，反思这一过程。

该思维模式有符合人类科学实验过程、求实创新的合理因素，对学校教学工作也有一定的借鉴意义。

杜威的知识论也影响着教学。

出于其自然主义哲学的立场，杜威更倾向于“知道”（knowing）而不是“知识”（knowledge），因为前者明显地指向探究的过程。

只有对于那些我们智慧地应用于探究中的信息和技能的集合体，杜威才愿意称其为知识。

而我们在检验我们的假设时可能会摒弃或修改开始所用的某些材料，探究的最终结果是类似于真理的东西。

于是杜威断言，知识大于真理（knowledge is bigger than truth）。

四、探索生长的教育隐喻的意义许多对教育学中隐喻的研究，往往是就隐喻本身展开论述，没有深入地探究隐喻变迁背后的知识论、认识论以及教育研究范式的转变乃至更宏大的教育和社会变迁的背景。

在教育研究中，分析杜威选择“生长”作为教育的喻体时的时代和社会背景，才能对这一经典的教育隐喻有着更为深刻的理解，了解和把握其新型哲学观。

另外，汉英两种语言中的隐喻生成和认识存在很大的差异，研究杜威的“教育即生长”或者更确切地说“教育宛如生长”时必须结合文化和认知因素来展开。

杜威头脑中所构想的生长隐喻的使用及所倡导的教育观与我国传统所强调的从外部施加影响的教育观不同，给我们提供了新的视角。

其所包含的教育观念会不断地促进我们反思和重新认识教育，让我们更深入地思考现在与未来的联系，带领我们远离视教育为未来某种特定的、具体的状态而做准备的教育观念。

未来教育学中的隐喻研究在深化理论探索的同时，应加强对隐喻的实践研究，进而实现理论和实践研究的双向互动。

现代教育教学还必须复兴隐喻的人文价值和功能，对隐喻人文价值的探讨有利于我们反思乃至改善教育研究的理论僵化和教学实践人文向度缺失的弊病。

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