知识的建构(一)
知识的建构
知识的建构张建伟摘要:知识建构是学习者通过新、旧知识经验之间的相互作用而完成的。
在此过程中,学习者的广泛而丰富的知识背景会参与到这种相互作用中来,影响到知识的建构。
根据新信息的来源的不同,知识建构可以有三种不同的途径:活动性学习、观察性学习和符号性学习,而这三种学习都是通过新、旧经验的双向的相互作用而实现的,同化和顺应的统一就是知识建构的具体机制。
关键词:知识建构,建构主义,学习建构主义认为,学习不简单是知识的传递,而是学习者建构自己的知识经验的过程,这种建构是通过新旧经验之间的双向的、反复的相互作用而实现的(陈琦、张建伟,1998a)。
那这种相互作用到底是怎样进行的呢?它的具体形式和途径是怎样的?本文就来谈一谈我对知识建构的一些理解。
一、影响新知识获得的知识背景学习新知识总是需要一定的知识基础,这是每个教师都知道的常识,然而,影响新知识形成的知识经验背景并不这么简单,它有更丰富、更广泛的含义。
首先,它既包括学习新知识所需要的直接的知识基础,也包括相关领域的知识以及更一般的经验背景。
为学习新知识,学习者需要具备与此相应的基础知识,即准备性知识,加涅主张在设计教学时要进行任务分析,逐级找到各个知识点的基础和前提,这实际上主要就是针对这种知识基础而言的。
但是,不仅这些直接的基础知识会影响到新知识的学习,而且,学习者的相关领域的知识、乃至更一般的经验背景都会对新知识的形成产生影响,比如,学习者解决数学问题的经验很可能会影响到他对物理问题的解决,学习者的生活经验以及语文知识都会影响到他们对数学应用题的学习,等等。
其次,这种知识背景不仅包括学习者在学校学习的正式知识,也包括他们的日常直觉经验。
学生在学校中所学习的课本知识固然会影响到新知识的获得,而学生的日常经验也常常会对此产生重要影响。
比如,学习者在日常生活中形成的关于多少、相等的观念是他们学习数学的重要基础,学生对水、动、植物以及各种机械的观察经验会直接影响到他们对自然科学的学习。
知识建构
三、知识学习的影响因素 （一）内部因素
1.先前知识： 相关领域的知识越丰富，建构新知识速度快，
产生意义学习，有利于新知识的保持
ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ
2.认知结构：认知结构的可利用性、可辨别性 和稳定性影响知识的获得
新知识的建构 知识的保持 解决问题和提取知识的速度和准确性
3.学习动机和态度
的关键属性，也就是说，使用符号来代表一类 事物而不是特殊的事物。
（１）例—规法：是先给学生一个定义，然后 要求他们识别正例和反例，然后分析这些例子 是如何代表这一定义的
例子——规则
（２）规例法：
先向学生呈现某个概念的正例和反例，然后要 求他们总结归纳，推出一个定义，再呈现例子 以巩固学到的概念
（1）洞察学生原有的观念。 （2）引发认知冲突。 （3）鼓励学生交流讨论：学生自己发现错
误，自己澄清概念
二、程序性知识的学习
（一）模式识别学习 模式是由若干元素按照一定关系组成的一
种结构， 模式识别是指将输入的刺激信息与长时记
忆中有关的信息进行匹配，从而辨认出该 刺激属于什么范畴的过程。
（2）概念的应用
概念一旦获得之后，就能在认知活动中发挥作 用，从而对认知活动产生重大影响。已经获得 的概念，可以在知觉水平和思维水平上运用。
知觉水平上应用：获得概念以后，可以识别实 物例子
思维水平上应用：新概念归属于原有的概括层 次高的概念；识别一个新类属成员
海豚不是鱼类，而是哺乳动物
（四）概念转变
概念转变的研究是从顺应的侧面来研 究知识建构的过程，揭示学生的错误 概念及其转变的规律。
1.错误概念与概念转变
儿童在日常生活中已经形成的，与当前科 学理论对事物的理解相违背的概念就是错 误概念。
第八章_知识的建构
（二）认知冲突的引发
所谓认知冲突， 所谓认知冲突，就是指人在原有经验和新经验之间出现 对立性矛盾时，感受到的疑惑、紧张和不适的状态。 对立性矛盾时，感受到的疑惑、紧张和不适的状态。
第三节 错误概念的转变
认知冲突主要包括： 认知冲突主要包括： （1）直接经验中的认知冲突与间接经验 中的认知冲突 （2）现实概念的冲突与潜在概念的冲突 （3）针锋相对的认知冲突与可兼容的认 知冲突
第二节 知识的理解
概念学习的两种形式： 概念学习的两种形式： 概念形成，例规法， 概念形成，例规法，适用学前和小学低 年级儿童 概念同化，规例法， 概念同化，规例法，适用年龄较大的儿 童和成人 3、命题学习
第二节 知识的理解
（二）上位学习、下位学习和并列 上位学习、 结合学习 1、下位学习 2、上位学习 3、并列结合学习
讨论：削去果皮可以解决农药问题？ 讨论：削去果皮可以解决农药问题？
第三节 错误概念的转变
二、概念转变及其过程 （一）什么是概念转变
错误概念的转变是新旧知识经验相互作用的集中体现， 错误概念的转变是新旧知识经验相互作用的集中体现， 是新经验对已有经验的影响和改造。 是新经验对已有经验的影响和改造。 概念转变的过程就是认知冲突的引发及其解决的过程。 概念转变的过程就是认知冲突的引发及其解决的过程。
第四节 知识整合与学习迁移
（一）学习对象之间的共同要素 不同的学习对象具有共同要素， 不同的学习对象具有共同要素，是学习迁移发生的基本 条件之一。这些共同要素主要包括学习内容、 条件之一。这些共同要素主要包括学习内容、学习方法 和学习态度等方面的共同要素。 和学习态度等方面的共同要素。 例如英语和法语，在字形、 例如英语和法语，在字形、读音和语法结构上有相同或 相似的地方，学习这两门外语，在听、 相似的地方，学习这两门外语，在听、说、读、写能力 以及记忆、思维等心理过程方面有共同要求， 以及记忆、思维等心理过程方面有共同要求，所以学习 时就容易产生正迁移。又如平面几何、立体几何之间共 时就容易产生正迁移。又如平面几何、 同要素比较多，学习时也有正迁移。 同要素比较多，学习时也有正迁移。但有的研究结果也 表明，两种学习间存在着共同要素， 表明，两种学习间存在着共同要素，还会成为产生干扰 的原因， 的原因，而且两种学习间的相似程度愈高则干扰的影响 愈大。 愈大。
10-11周盼盼：第五章《知识的建构》教案
第五章知识的建构第一节知识及知识建构一、知识及其类型（一）知识（最常用却最难界定。
不同学者从不同学科或按照不同的理论观点进行阐述）1．哲学认识论中反映论观点：感性知识VS理性知识2．现代认知心理学的观点：知识结构知识是个体头脑中的一种内部状态，是储存在个体长时记忆中有一定组织结构的信息。
这些信息是通过主体与客观事物相互作用而进行建构的结果。
3. 在教育心理学领域（不同学者定义差别较大）布卢姆：知识是对具体事物和普遍原理的回忆，对方法和过程的回忆，或者对一种模式、结构或框架的回忆。
布卢姆等人在1956年出版的《教育目标分类学，第一分册：认知领域》中把认知领域的目标分为六个亚领域，即知识（knowledge）、领会（comprehension）、运用（application）、分析（analysis）、综合（synthesis）和评价（evaluation）。
知识目标要求学生在学习情境中把某种信息储存在大脑中，以后所要做的就是回忆这些信息。
知识这一类别所涉及的主要心理过程是记忆。
加涅：知识是言语信息，即用言语符号来标志某种事物或表述某些事实。
知识是在主客体相互作用的基础上产生的，是客观事物的特征和联系在人脑中的能动反应，是客观事物的主观表征，既具有客观性，又具有主观性。
（二）知识的分类1. 根据知识的不同表述形式来划分（代表人物：安德森）1）陈述性知识（描述性知识，即传统上所说的狭义的知识）（1）定义：陈述性知识主要说明事物是什么、为什么、怎么样，一般可用口头和书面言语进行陈述。
“两对边平行且相等的四边形是平行四边形”及“2008年奥运会在北京举行”等规则和事实；“活到老，学到老”、“生命在于运动”、“知识就是力量”等观点、信念。
2）程序性知识（操作性知识、策略性知识、方法性知识）（1）定义：主要说明做什么和怎么做，反映活动的具体过程和操作步骤，主要用于实际操作。
例：骑自行车、管理课堂、操作电脑2. 认知领域的教育目标分类系统中的划分(代表人物：布卢姆)1）具体知识（1）定义：具体知识是指具体的、独立的信息，主要指具体指称物的符号。
第五章 知识的建构
（1）知识的获得是一个建构过程
知识建构的机制：同化与顺应
首先，在知识建构过程中，学习者需要以原有知识经验为基础来同化新知识。学习者通过将新知识与原有知识经验联系起来，从而获得新知识的意义、把它纳入已有认知结构的过程，就叫做新知识的同化。
随着新知识的同化，原有知识经验会因为新知识的纳入而发生一定的调整和改组，这就是知识的顺应。
4.为概念转变而教的策略
为了促进错误概念的转变，教学一般要包括三个环节：第一，揭示、洞察学生原有的观念；第二，引发认知冲突；第三，通过讨论分析，使学生调整原来的看法，或形成新观念。
教学中应该注意的问题：
1）创设开放的、相互接纳的课堂气氛；
2）倾听、洞察学生的经验世界；
3）引发认知冲突。让学习者意识到与原有观念相对立的事实或观点，这是转变学生的错误观念的基本途径。引导学生投入到积极的思维活动中，对当前问题进行分析、推理，这是引发认知冲突的重要条件。
4）鼓励学生交Hale Waihona Puke 讨论 （四）知识的整合与应用
1.知识的整合与深化
――知识的整合：
（1）结构良好领域与结构不良领域
斯皮罗等把知识分为结构良好领域，该知识领域的问题是比较规则和确定的，解决这样的问题有明确的规则，反之 则是不确定的。
（2) 初级知识与高级知识
斯皮罗（R.J.Spiro）等按照学习所达到的深度和水平的不同，学习可分为两阶段：初级知识获得与高级知识获得。初级知识获得是某一知识的主题的入门性学习阶段；高级知识获得，要求学生把握概念的复杂性，把它们灵活地运用到各种具体情境中。
概念转变就是认知冲突的引发和解决的过程。
3.影响概念转变的因素
有意义的知识建构
有意义的知识建构——以“责任”知识学习为例陈红李翠君张明杰摘要：责任教育是初中思想品德课程非常重要的内容。
有意义的学习，指的是学习内容引发人的一种内心需要，唤起其生命体验，最终达到知识、情感、态度的融通，成为指导个体生活的准则。
在思想品德课中，有意义的教学应该给学生还原其生命体验的机会，让学生在课堂给定的情境中，结合生活经验，反思自己的日常生活，关注自身的情感体验，以便准确把握自身生活经验中的困惑与智慧。
具体的教学情境，可以促进学生不断澄清、纠正、发展对道德的认识、判断、情感，最终形成对某一道德规范完整的认识、合乎逻辑的判断以及理性的情感态度。
关键词：责任意义情境作者简介：陈红，女，北京教育学院社科系，副教授；李翠君，女，北京二中分校，中学高级教师；张明杰，女，北京二中分校，中学一级教师。
《思想品德课程标准》（2011年版）明确指出：思想品德课程是一门以初中学生生活为基础、以引导和促进初中学生思想品德发展为目的的综合性课程，具有“人文性”。
该课程的人文性目标是要提升学生的人文素养和社会责任感，核心理念则是帮助学生过积极健康的生活，做负责任的公民。
显然，责任教育是该课程的核心内容。
那么，初中学生需要什么样的责任教育？笔者认为，它应与其生活密切相关，并能够直面其生活的复杂性以及行为选择的复杂性。
1．责任知识建构需要学生在生活经验的反思中完成。
意义，从根本上说是与人的需求及需求的满足相关。
有意义的学习，指的是学习内容引发了学习者的一种内心需要，唤起他对生命的体验，即个体在亲身经历中，通过反复观察、感受、实践、探究，对认知、情感、行为和认识的深度体察、感悟，最终形成某些观念、情感、态度及道德品质。
人的内在需求是在其经验世界中不断得到满足的。
因此，思想品德课中的有意义教学应该给学生还原其生命经验的机会，让学生在课堂给定的情境中，结合生活经验，反思自己的日常生活，从而不断澄清、纠正、发展对道德的认识、判断、情感。
知识的建构和表征认知心理学课件
概念的涵义在人脑中是如 何存储的是符号-网络模
父节点
型理论假设的核心。概念
通常是用“节点”来表示，
A
两个节点之间通过一条带
有箭头的连线连接起来。
节点和连线表明了概念之
子节点
间的可能联系以及它们之
间联系的紧密程度。
N
M
H
人脑中知识的存储、组织 或呈现，都是在符号网络 节点之间进行检索的，是 以系列的认知加工方式进 行的，一直到最近的节点
看 （李四、电视）
（关系项） （变元）
陈述句是命题最基本的语言形式。
疑问句、祈使句和感叹句一般不直接表达判断，无所谓真假，因而 不是命题的语言形式。如“人类社会的历史是谁创造的呢？”“多么 崇高的理想啊！”都不是命题。“今天天晴”“她笑了”是命题。
• 老李年龄是40岁。
• (Li,Age,40)
在有学时习，“新三概角念形与”原这有一观概念念之时间，存学在生一必定须的将偏这差一，名此词时 与新他观们念看的到进过入的会各使种原形有状观的念三发角生形一物定体的联调系整起。来比；如在，学在习学 “习直“角定三滑角轮形””作时为，“学杠生杆必”须的联特系例自同己化有到关认“知直结角构”中和时“，三 角学形生”对的杠知杆识的以理及解生会活发中生的一一些些改实变际：经杠验杆。不如一果定个是体细没长有的这， 些也相可关以的是知一识个经轮验子，。这些名词就成了没有意义的符号。
脚本是由塞克（Schank）和艾贝尔森（Abelson）提 出的，并用它来解释日常生活中出现的典型事件 序列，以及人类行为的某些相对固定的模式。因 此，脚本是用来表征某个典型系列事件的图式， 如乘飞机、饭店用餐和看电影。
• 老李、老张是朋友的可能性不大。
• (Friend,Li,Zhang,0.1)联 想 记 忆 ” （ Human Associative Memory ） 模 型 是 Anderson 和Bower(1973)提出来的。 它也是一种网络模型，但其基本的表征单 元是将概念连起来的命题，而不是单个的 概念本身。依照这个模型，一个命题是由 一小集联想构成的，每个联想则将两个概 念结合在一起或联系起来。
知识建构的原理与方法
知识建构的原理与方法一、本文概述在快速发展的信息时代，知识的获取、整理、创新和应用已成为决定个人和组织竞争力的关键因素。
为了有效地进行知识建构，提升知识管理的效率和质量，本文深入探讨了知识建构的原理与方法。
文章首先对知识建构的基本概念进行了解析，明确了知识建构的内涵和目标。
随后，文章详细阐述了知识建构的核心原理，包括知识的分类、组织、创新和传播等方面，为知识建构提供了坚实的理论基础。
在方法层面，文章介绍了一系列实用的知识建构工具和技术，如知识地图、知识库、知识社区等，以及它们在知识建构中的具体应用。
通过本文的阅读，读者可以全面了解知识建构的基本原理和方法，掌握有效的知识管理工具和技术，从而更好地应对知识管理挑战，提升个人和组织的知识竞争力。
二、知识建构的基本原理知识建构是一个复杂而系统的过程，它涉及多个基本原理，这些原理为知识的创造、传播和应用提供了基础。
知识建构基于认知原理，即知识是如何在人的大脑中形成、存储和运用的。
人的认知过程包括感知、记忆、思维、想象等，这些都是知识建构的重要环节。
通过感知，人们获取外部信息；通过记忆，人们将这些信息存储在大脑中；通过思维和想象，人们对这些信息进行加工、整理和创新，形成新的知识。
知识建构遵循社会建构原理，即知识是在社会互动和交流中形成的。
人们通过语言、符号、文化等媒介，与他人进行交流和合作，共同建构和分享知识。
在这个过程中，知识不仅是个人的，也是社会的，它受到文化、历史、环境等多种因素的影响。
再次，知识建构还基于系统原理，即知识是一个复杂的系统，具有层次性、结构性和动态性。
知识系统由多个知识点、知识领域和知识网络组成，它们之间相互联系、相互作用，形成一个有机的整体。
同时，知识系统也是不断发展和变化的，随着新知识的产生和旧知识的淘汰，知识系统不断进行自我更新和优化。
知识建构还遵循方法论原理，即需要采用科学的方法和技术来进行知识的建构。
这包括观察、实验、推理、归纳、演绎等方法，以及信息技术等现代技术手段。
知识建构
第六章知识建构第一节知识概述一、知识与知识观1、认识论：知识是实践经验或实践活动的认知成果，是人类积累下来的较为可靠的经验体系，不能揭示出认知活动中主体与客体的动态关系。
建构主义：知识是人对事物属性与联系的能动的反映，是通过人与客观事物的相互作用而形成的。
2、知识观具体指怎样理解知识，对知识抱有怎样的态度。
现代主义知识观认为知识具有客观性、稳定性和价值中立的特点，是封闭的、稳定的。
后现代主义知识观认为知识是动态的，开放的，知识并不是绝对客观的、固定不变的终极真理，而是具有不确定性、建构性、多样性和可质疑性。
二、知识分类（一）陈述性知识、程序性知识、条件性知识（安德森）陈述性知识：是关于“是什么”的知识，是对事实、定义、规则和原理等的描述。
陈述性知识容易被人意识到，而且人能够明确地用词汇或者其它符号将其系统表述出来。
程序性知识：是关于“怎么做”的知识。
程序性知识体现在实际活动中，个体到底有没有程序性知识不是通过他的回忆而是通过他的活动才能判断。
条件性知识：用来确定何时和为何要应用那些知识，帮助学生选择和应用陈述性和程序性知识。
（二）显性知识和隐性知识（波兰尼）显性知识：用书面文字、图表和数字表述的知识，通常是用言语等人为方式，通过表述来实现的，又称为“言明的知识”。
隐性知识：尚未被言明的或其它形式表现的知识，是尚未言明的、难以言传的知识。
社会化：共享个人隐性知识的过程。
外化：将隐性知识说出来并以其他人能够理解的方式表达出来。
内化：将新创造的显性知识转换成个人的隐性知识。
综合化：将显性知识转化为更为复杂的显性知识。
交谈是知识外化的极好的途径：交谈过程中，个人超越自我和外部边界，交谈、倾听能给所有的谈话参与者带来好处。
三、知识学习的影响因素内部因素：先前知识、认知结构、学习动机和态度、学习的心向和定势。
外部因素：学习材料的内容和形式\、教师指导、学习情境。
第二节知识的学习知识掌握：知识的理解—知识的巩固—知识的应用一、陈述性知识的学习陈述性知识的学习包括：1、符号表征学习：建立符号与事物之间的等值关系。
知识建构的三种途径
知识建构的三种途径张建伟在学习过程中，学习者所接触到的新信息的来源和形式可能不同，它可以是自己直接接受来自客体的信息，也可能是从其他人与客体的相互作用中获得关于客体的信息，还可以是接受关于客体的符号化的信息，按照这种信息来源形式的不同，我们可以把知识建构分成三类：活动性学习、观察性学习和符号性学习。
1、活动性学习即通过个体与客体的相互作用、通过活动实现的知识经验的增长。
学习者以现有的知识经验为基础，带着一定的目的和对外界的预期，对现实的事物展开实际的观察、操作和实验等，直接获得关于客体的信息，同时在头脑中不断进行分析、判断、综合、推理、概括等，并对自己的活动过程及结果进行反思抽象，从而建构起关于客体及活动的知识经验。
这是个体经验获得的最原本、最直接的途径。
杜威的“在做中学”、皮亚杰及其后继者的研究等等，基本就是对这一知识经验增长的途径进行的研究。
2、观察性学习即个体通过对其他人与客体的相互作用过程的观察而实现的知识经验增长。
个体不仅可以从自己的活动中获得知识经验，而且可以通过对他人活动过程及其结果的观察和分析，来丰富或改造自己的经验。
比如，学习者看到同伴按照某种方式连接电路，而结果灯泡却没有亮，那他就可以分析、推测这种电路的错误在哪里，这会影响到他对电路的理解。
观察性学习不仅可以指社会规范的获得，也可以是一般知识经验的形成。
班杜拉等提出并研究了“观察学习”，他提出，观察学习不仅是对具体行为的简单模仿，还可以是从他人的行为中获得一定的行为规则和原理，或者把各种示范行为的不同特征组合成新的行为。
但这里的“观察性学习”又与班杜拉的“观察学习”的概念有所不同，这里的观察性学习仅指对活的榜样行为的观察，而不包括对符号性性榜样的观察。
另外，班杜拉用信息的接收、保持以及复制与再现来解释观察学习的过程，而实际上观察并不是信息的单向的接收，观察者是以自己的经验为基础去理解被观察者的活动的，包括理解活动的背景、活动的目标、对客体的操纵以及这种操纵的结果等，不同的观察者会从这一过程中获得不同的信息，形成不同的理解。
知识建构的四个阶段
知识建构的四个阶段一、幼儿养性：零岁至三岁前，心无分别，尘垢未染，真如湛然，性德纯正，心如明镜，朗摄无碍，先入为主，深深入心，终身不移。
幼儿怡养本性，正宜此时。
二、童蒙养正：至十三岁前，物欲微薰，烦恼潜伏，知识略萌，性德仍净，记性犹强，悟性微弱。
童蒙蕴养正见，正宜此时。
三、少年养志：十三岁后，科学知识南来，物欲既染，苦恼激增，心逸情泳，故真性渐隐，记性渐泯，然性向显发，崇效楷范，悟性转弱。
少年启养心志，正宜此时。
四、成年养德：凡所当读书，如能自幼扎根熟读，庶以诚意正心，格物致知，学以致用，而为将来成学立业之深基，修身明德之永磐。
唯德业无穷，学无止境故，成年学养行德，随时皆宜，无有终时。
第一阶段：幼儿养性迷人人格的打下众所周知，零岁至三岁是人的一生中可塑性最高，施教最容易的阶段，正是教育的黄金时期，很可惜一般父母大都轻易错过。
如何在这张纯净的白纸上，彩绘出最优美的底案，建构其一生端正屹立的磐基，实是天下父母们应该共同关心的重要课题。
总结反省人的一生，大家莫不诚挚同感江山易改，本性难移。
我们可以确实的说道，人生最惨化者唯习性;较好的习性一旦培养，则终身受惠不尽，反之将被害无穷。
因此第一阶段幼儿养性的教育特别关键。
这段期间的幼儿几乎没独立自主自学的能力，然其清澈的心灵对外界的一切信息，却能够依靠高度的直觉而全面稀释，有如明镜照摄景物通常，不提选择地全部拒绝接受，此时正是形成其一生性情及品格基础的关键时期，此时的教育冀望父母亲主动地给与恰当的鼓励。
恰当介绍幼儿自学的特性后，我们建议为人父母者以最为随心所欲轻便的方式去展开教育，现列举如下一些方法以供参考，若能够举一反三、法门融通，则不难掌控幼儿养性的教育要旨。
比如：手抱著幼儿或陪他玩耍时，常用开心的心情、柔和的赞美去确实孩子：你(或直呼其名)就是最孝顺的孩子、你就是最正直的孩子、你就是最开朗的孩子、你就是最聪明的孩子、你就是最身心健康的孩子、你就是最能干的孩子、你就是最喜欢读书的孩子等等。
梅耶的知识建构的认知过程模型
梅耶的知识建构的认知过程模型(1)加涅、梅耶等人所提出的学习过程模型注重于对学习的一般心理过程及信息加工过程进行描述，而没有考虑学习和所学知识的不同类型。
根据广义知识的分类，知识有不同的类型，不同知识的学习过程和内外条件亦有所区别。
根据前述广义的三类知识，可从动态的角度考虑知识学习的分类，即有陈述性知识学习、程序性知识学习和策略性知识学习。
(2)现代认知心理学认为，陈述性知识的学习可以分为三个阶段。
第一阶段，新信息进入短时记忆，并在短时记忆中与从长时记忆中被激活的相关知识建立联系，从而出现新的意义的建构，即新旧知识发生联系；第二阶段：新建构的意义贮存于长时记忆中，如果没有复习或新的学习，这些意义会随着时间的推移而出现遗忘，需采取一定的策略来巩固新知识的意义获得；第三阶段，在外在任务要求下，学习者采用一定的方法或策略提取新知识，并运用此类知识于相似情境或类似情境。
(3)程序性知识的学习一般也可以分为三个阶段。
第一阶段与陈述性知识的学习相同。
例如，在主动改被动的句式变换中，学习“将‘我把这本小说看完了’改为被动句”，这是一种典型的程序性知识的学习(或智慧技能的学习)。
学生要能顺利完成这一任务，必须知道主动改被动的句式变换的规则，在这里是将主语与宾语交换位置，并将“把”改为“被”的规则。
知道某一规则或能陈述该规则，与应用这一规则支配自己的行为并不是一回事。
所以，程序性知识学习的第一阶段是陈述性的，也就是说程序性知识学习的前身是陈述性知识。
程序性知识学习的第二阶段是通过应用规则的变式练习，使规则的陈述性形式向程序性形式转化。
就主动改被动的句式变换来说，学生通过教师讲解或阅读教材，知道这种句式变换的规则，并能陈述这些规则(陈述性知识)，再通过大量的变式练习，每当看到句子中有主语和谓语并有“把”、“将”等主动词的句子时，能立即根据规则把主动句改为被动句。
此时相应的规则已经开始支配学生的行为，规则开始向办事的技能转化。
知识建构
在麦克莱兰和鲁梅哈特的模式识别网络中， 对于字、词和特征的认知依赖于兴奋和抑 制的激活过程，激活可以由字的特征扩散 而兴奋到字，再由字兴奋到词。无关的字 和词可以相互抑制。同样地，词也可以向 下引起字的兴奋，继而是特征的兴奋。这 种在神经网络中的各单元的激活、兴奋和 抑制的复杂过程促成了对符号的再认。这 种平行分布加工的激活模型的计算过程能 说明许多认知的实验结果。
命题网络：享用同一主题的若干命题发生关系而形成的网 络结构。 如果多个命题有共同成分，就可以把若干命题彼此联系起 来组成命题网络。
图式： 人头脑中关于普通事件、课堂与情景的一 般知识结构。 人在特定领域拥有的有组织的及有内在联 系的陈述性知识的记忆结构。简单的说， 就是人脑中已有的知识经验的网络。
一、知识的定义与类型
（一）知识的定义
从哲学角度看 知识是客观世界的主观反应，是对事物属性 与联系的认识。 感性知识：主体对事物感性知觉或表象； 理性知识：关于事物的概念或规律。
从心理学角度看 知识是个体头脑中的一种内部状态
狭义：指能储存在语言文字符号或言语活动中的信
阿伦· 佩维奥 [Allan Urho Paivio 1925] 加拿大心理学家
表象是头脑中形成的与现实世界的情境相 类似的心理图像。 关于长时记忆中的信息编码存在两类观点： 1.Paivio(1975)提出双重编码说，认为人的长 时记忆系统可划分为以表象编码的表象系 统和以语义编码的言语系统。如： 语义编码——命题编码 表象编码——事物的形象
同化：个体以已有的图式或认知结构为基 础吸收新经验的过程，即个体把外界刺激 所提供的信息整合到自己原有认知结构中 的过程。
顺应：是外部环境发生变化，而原有认知 结构无法同化新环境提供的信息时所引起 的认知结构发生重组与改造的过程。
第五章知识的建构
第五章知识的建构一、名词解释1．知识2．概念形成3．概念同化4．陈述性知识5．程序性知识6．命题和命题网络7．知识的表征8．产生式和产生式系统9．变式10．一般迁移和特殊迁移11．图式12．知识的理解13．知识的应用14．知识的迁移二、填空题1．心理学家一般认为，陈述性知识主要以____或____表征。
2．按迁移的层次来划分，可把迁移分为____和____。
3．概念可以通过两种途径习得：____和____。
4．按照桑代克的迁移理论，先后两项学习之间产生迁移的原因是____。
5．按迁移的性质，可把迁移分为____、____和____。
6．短时记忆中的信息可用____表征，也可用____表征。
7．根据一般与特殊维度，可以将程序性知识分为____、____两类。
8．信息加工心理学家大多同意把广义的知识分为两类：____和____。
9．按迁移的方向来划分，迁移分为____和____。
10．程序性知识是以____来表征。
11．在教学条件下，学生对知识的理解一般要经历两个阶段：____和____。
12．一个人原来的概念要发生顺应需要满足四个条件：____、____、____、________。
三、选择题1．所谓具有广泛迁移价值的材料是指( )。
A．最新的内容B．最形象、生动的内容C．学科的基本概念与原理D．事例或案例2．认为顿悟情境中的关系是产生迁移的根本的迁移理论是( )。
A．关系转换说B．概括说C．共同元素说D．定势说3．经过人类复杂的认知操作活动形成的既有一定的信息意义又有一定的智能意义的命题，称为( )。
A．联结性陈述知识B．联结性程序知识C．运算性陈述知识D．运算性程序知识4．掌握概念的行为指标是( )。
A．能记住概念的定义B．能理解同类事物的共同关键特征C．能区分概念的正反例D．ABC都对5．有些中学生在学习抽象概念和规则时，仍需具体经验支持，从认知发展阶段理论来看这是因为( )。
A．他们尚未达到形式运算阶段B．这些概念、规则太复杂C．具体经验可以帮助他们加深印象D．有利于他们进行发现式学习6．“举一反三”所说的是( )。
心理学知识指导：第四章知识的建构
第四章知识的建构 第⼀节：知识获得概述 ⼀、知识的含义与作⽤： （⼀）什么是知识？从本质上来说，知识是⼈对事物属性与联系的能动反映，它是通过⼈与客观事物的相互作⽤⽽形成的。
知识具有⼀定的稳定性和明确性，但这些知识并不是千真万确、不可质疑的定论，应该把知识当成是⼀种看法，⼀种解释，让学⽣去理解、去分析、去鉴别。
（⼆）陈述性知识与程序性知识：安德森根据知识的状态和表现⽅式把知识分成两类。
陈述性知识说明事物、情况是怎样的，是对事实、定义、规则、原理等的描述；程序性知识则是关于怎样完成某项活动的知识，⽐如怎样进⾏推理、决策或者解决某类问题。
学习常是从陈述性知识的获得开始的。
联系：在实际活动中，陈述性知识常常可以为执⾏某个实际操作程序提供必要的信息资料；在学习中，陈述性知识常常是学习程序性知识的基础。
反过来，程序性知识的掌握也会促进陈述性知识的深化。
在解决问题的过程中，个体把陈述性知识转化成程序性知识，安德森把这⼀过程叫知识编辑。
（三）知识的作⽤：辨别功能、预期功能、调节功能。
⼆、知识的表征存储： （⼀）陈述性知识的表征形式：命题络。
两个或多个命题常常因为有某个共同的成分⽽相互联系在⼀起，从⽽构成了命题络（或语义络）。
（⼆）程序性知识的表征形式：产⽣式系统。
产⽣式系统由⼀系列“条件—⾏动”规则构成，产⽣式以“如果…就…”的形式存在。
能⾃动激活。
（三）成块知识的组织：图式。
所谓图式，就是关于某个主题的⼀个知识单元，它包括与某主题相关的⼀套相互联系的基本概念，构成了感知、理解外界信息的框架结构。
(四)认知结构：不管是命题络、产⽣式系统还是图式，它们都强调知识间的联系，强调知识的组织结构。
⼈的知识不是零乱地“堆积”在⼈的头脑中，⽽是按照⼀定的逻辑联系“集成”在头脑中，形成⼀定的认知结构。
所谓认知结构，就是学⽣头脑⾥的知识结构，⼴义⽽⾔，它是某⼀学习者的全部观念及其组织；狭义地说，它可以是学习者在某⼀特定知识领域内的观念及其组织。
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知识的建构(一)
一、单项选择题
1. 把知识分为：具体的知识、方式方法的知识和普遍原理的知识
A.加涅
B.阿尔金森
C.布卢姆
D.布鲁纳
答案：C
[解答] 布卢姆的分类：具体的知识、方式方法的知识和普遍原理的知识。
2. 根据知识的不同反映深度，可以分为
A.感性知识、理性知识
B.具体知识、抽象知识
C.陈述性知识、程序性知识
D.方式方法知识、普遍原理知识
答案：A
[解答] 根据知识的不同反映深度，分为感性知识与理性知识。
3. 以下哪一个属于程序性知识?
A.关于袋鼠的定义
B.某明星的个人档案
C.名人的自传
D.产品的使用说明书
答案：D
[解答] 陈述性知识主要反映事物的状态、内容及事物发展变化的时间、原因，主要指是什么、怎么样，也称描述性知识。
程序性知识主要说明做什么和怎么做，是一种实践性知识，主要用于实践操作。
4. 根据布卢姆的分类，下面属于“普遍原理知识”的是
A.日期
B.中学生守则
C.牛顿第一定律
D.家庭地址
答案：C
[解答] 普遍原理知识，是把各种现象和观念组织起来的主要体系和模式的知识。
符合题意的只有C。
5. 在知识的建构过程中，旧知识由于新知识的加入发生一定的调整和改组，这叫做
A.知识的顺应
B.知识的改组
C.知识的同化
D.知识的变革
答案：A
[解答] 知识的建构是通过新旧知识的同化和顺应而实现的。
同化意味着学习者联系、利用原有知识来获取新概念，它体现了知识发展的连续性和累积性；顺应则意味着新旧知识之间的磨合、协调，体现了知识发展的对立性和改造性。
6. 知识的同化反映的是新旧知识的
A.对立性
B.改造性
C.累积性
D.矛盾性
答案：C
[解答] 同上。
7. 同化和顺应的关系是
A.对立统一
B.相互独立
C.二者没有区别
D.截然对立
答案：A
[解答] 它们之间的关系是对立统一的。
8. 掌握知识的三个阶段是
A.应用—练习—巩固
B.学习—分析—应用
C.领会—巩固—应用
D.习得—巩固—运用
答案：C
[解答] 掌握知识的领会、巩固、应用三阶段。
9. 以下几项属于概念转变的是
A.对某种知识的举一反三
B.原来认为“天圆地方”，经学习知道“地球是圆的”
C.从知道“苹果是水果”到知道“苹果是富含维生素的水果”
D.“鲸长得很像鱼”到“鲸是一种哺乳动物”
答案：B
[解答] 概念转变，就是个体原有的某种知识经验由于受到与此不一致的新经验的影响而发生的重大改变。
这里的“概念”是指某种观念，指个体关于某一对象的观点、看法，比如，“地球在绕着太阳转”就是一个概念(观念)。
10. “那个人长什么样我不记得了，但是在见面时我能认得出来”，这种能力属于
A.回忆
B.再认。