第九章 知识建构
九年级数学上册《构建知识体系》教案、教学设计
2.提高练习：设计一些拓展性练习题，提高学生运用数学方法解决问题的能力。
3.实践应用：结合生活实际，设计一些实践性题目，让学生学以致用。
4.反馈评价：对学生的练习成果进行及时反馈，指导学生查漏补缺。
（五）总结归纳
在总结归纳环节，我将采取以下措施：
-定期进行教学反思，调整教学策略，以提高教学效果。
4.教学资源：
-充分利用教材、教辅、网络资源等，为学生提供丰富的学习资料。
-组织学生参加数学竞赛、实践活动，拓宽知识视野，提高数学素养。
5.教学氛围：
-营造轻松、愉悦的课堂氛围，让学生在愉快的学习环境中探索、成长。
-鼓励学生提问、发表见解，培养敢于质疑、勇于探索的精神。
3.创设情境：借助多媒体展示一幅包含多种数学图形和问题的图片，让学生观察、思考，激发学生的好奇心和求知欲。
（二）讲授新知
在讲授新知环节，我将按照以下步骤进行：
1.梳理知识点：按照教材顺序，引导学生复习初中阶段所学的主要数学知识点，如实数、方程、不等式、函数、几何图形等。
2.构建知识体系：通过图示、表格等形式，将各部分知识之间的联系呈现出来，帮助学生形成网络化认知。
（二）教学设想
1.教学方法：
-采用自主探究、合作学习、讨论交流等多种教学方法，引导学生主动参与，发挥学生主体作用。
-创设贴近生活的问题情境，激发学生的学习兴趣，提高学生运用数学知识解决实际问题的能力。
-利用多媒体教学手段，生动形象地展示数学知识之间的联系，帮助学生构建知识体系。
2.教学策略：
-针对不同学生的学习需求，实施分层教学，提高教学针对性。
3.实践应用：结合生活实际，设计一道实践性题目，让学生运用所学知识解决实际问题。
第九章 知识的学习
三、概念的学习
（一）概念的结构与分类 1、界定 2、结构
（1）内涵与外延各有差异（2）随年龄的增长不断变化 （3）有层次 （1）概念的结构理论： （2）概念的结构分析：
• 名称：概念一般由词汇组成，但不一定必须用词汇表示出来； 词汇也不都是概念。
• 属性（关键特征）：共同的本质属性 • 定义：用一个或几个句子对本质ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ性的概括 • 例证：正例和反例
例：“尼克松曾将一辆漂亮的凯迪拉克车赠予前苏联领袖勃列日涅 夫”。 这一句子包含三个命题： （1）尼克松赠予勃列日涅夫一辆凯迪拉克车； （2）这辆凯迪拉克车是漂亮的； （3）勃列日涅夫曾是苏联的领袖。
• 表征这一句子的命题网络：
赠予 关 曾 时间 系 客体 1 凯迪拉克车 者接 受
2
主体
尼克松
勃列日涅夫 主 体 时间 关系 领袖
2、陈述性知识与程序性知识的关系
陈述性知识为执行程序性知识提供必要的信息
程序性知识的掌握促进陈述性知识的深化
陈述性知识是学习程序性知识的基础
注意： 这里所说的知识是一种广义的知识 ,它已不简单是对各种 事物的了解 ,而且包含了对知识的应用,涉及到了运用知识 的技能。 陈述性知识和程序性知识不是对客观知识的划分，而是对 个体头脑中知识状态的分类，是针对学习的结果而言的。
（二）命题与命题网络
用于表述一个事实或描述一种状态，通常由一个关系和一个 以上的论题组成，关系限制论题。命题是意义或观念的最小 单元.
命题中的关系对论题起限制作用。 一个命题只能有一个关系，但可以不止一个论题。 命题用句子来表示，但不等于句子，一个句子可以包含多个命题
如果命题之间具有相互关系，则可以构成命题网络。两个或多个 命题常常因为有某个共同成分而相互联系在一起，从而构成命题 网络，或称语义网络。
大学课件当代教育心理学第九章详细课件
第一节：知识的分类与表征
一、知识及其涵义
知识
情境化，赋予主观意义的 信息
信息
收集数据，赋予意义
数据
客观世界的事件
• 一般认为，知识是人们对实践经验活动的 认知成果，具有一定的稳定性与明确性。 知识是在不断的进化和更新的。在学校里。 不能用知识的“权威”去“压服”学生， 而应该把知识当成是一种看法，一种解释， 让学生去理解，去分析，去鉴别。
知 识 的 三 个 功 能
辨别功能
预期功能
调节功能
知识与能力
• 知识不简单等同于能力，但知识是能力发展的重 要基础。
• 能力是更稳定的心里特性，能力的发展依赖于知 识的获得，它是知识、技能进一步概括化和系统 化的而形成的高度整合性的心理结构。
因此现在的教学应以教学活动为中心课题。
二、知识的分类
划分类型 感性知识和理性知识 主观知识和客观知识 个体知识和公众知识 结构良好领域知识和结 构不良领域知识 陈述性知识和程序性知 识 陈述性知识、程序性知 识和条件性知识 直接知识和间接知识 解释及举例 人文知识（诗歌）；理科知识（数学推理） 人脑中对知识的理解（个体不同）；相对约定俗成 独特的（个人学习方法）；共享的（班级规则） 有固定答案的（需要背诵课文中的语言知识）；生活 中比较复杂的知识（解决问题中的知识）
CONTENTS
知识的分类与表征 知识的理解 概念的转变 学习与迁移
1. 知识及其含义
2. 知识的分类 3. 知识的表征
4. 知识建构的基本机制
知识理解的过程与分类
知识理解的影响过程 概念的学习
• 迁移及其分类 • 迁移的理论与研究 • 为迁移而教
• 错误概念的及性质 • 概念转变及其过程 • 概念转变的影响因素与调节 • 为概念转变而教
教育心理学第九章(完整版)
利用学习者认知结构中原有的概念，以定义的方式直接 向学习者提示概念的关键特征，从而使学习者获得概念 的方式。
人工概念的研究
概
概念的形成
念 获
自然条件下获得的概念
得 的 方 式
概念的同化
（三）、概念学习 ）、概念学习
概念学习的定义
实质上就是理解一类事物共同的关键属性，也就是说， 实质上就是理解一类事物共同的关键属性，也就是说，使 用符号来代表一类事物而不是特殊的事物。 用符号来代表一类事物而不是特殊的事物。
显性知识是关于知道是何的知识：是什么、为什么。 显性知识 可以被压缩成几个简单的符号，这些符号能被语言 （即文字）（或）机器编码。根据其性质，明确的知 识能被广泛传播或普及。
隐性知识(implicit knowledge)——是指尚未被言 隐性知识 是指尚未被言 语或其他形式表述的知识， 尚未言明的” 语或其他形式表述的知识，是“尚未言明的”、 难以言传的”知识（默会知识、经验知识、 “难以言传的”知识（默会知识、经验知识、缄默 知识） 知识） 。
知识观 具体指怎样理解知识、对知识抱有怎样的态度。 具体指怎样理解知识、对知识抱有怎样的态度。 可以分为现代主义知识观和后现代主义知识观。 可以分为现代主义知识观和后现代主义知识观。
现代主义 现代主义认为，知识是对现实的一种反映，是相对封闭的、 现代主义认为，知识是对现实的一种反映，是相对封闭的、 稳定的，它认为知识具有客观性 稳定的，它认为知识具有客观性(subjectivity)、普遍性 、 (universalism)、价值中立的特点。 、价值中立的特点。
原型说(prototype 原型说 theory)
认为概念是由原型和由原型有相似性成员的构成的。原 原 型(prototype)，就是某一类型的最佳实例。
第九章 知识建构_345902392
2 促进程序性知识学习的策略
第三节 知识的迁移
迁移现象在日常生活中广泛存在，人们常说的 “举一反三”、“闻一知十”、“触类旁通”、 “一通百通”等都可以用迁移的道理来解释。 例如，掌握英文的人学起法文来就比较容易；会 骑自行车的人就容易学会骑摩托车；学过加法再学 乘法就比较容易。 此外，也可以看到一些与此相反的现象，如，学 汉语拼音对有些英语字母语音的学习常常发生干扰； 不良的工作习惯可以从一个情境迁移到另一个情境 等，类似这样一些现象，心理学上都称之为迁移。
一 迁移及其分类
（一）定义
学习迁移指的就是一种学习对另一种学习所产生的 影响。
（二）理解
1、既包括先前学习对后继学习的影响，也包括后 继学习对先前学习的影响； 2、迁移既包括知识技能的迁移，也包括情感和态 度的迁移。 3、既包括积极影响，也包括消极影响。 “举一反三”、“触类旁通”
（二）概念获得
1 概念获得的两种形式
1）概念形成——学习者通过比较、辨别大量 的正反例子，从中归纳出一类事物的本质特 征的过程，叫做概念形成。（归纳法）
学生就是通过对外界的肯定或否定反应所获得的反 馈信息进行不断地选择，从而概括出概念的本质属 性的。
日常生活中孩子“碗” 的概念的形成过程。
2
概念学习的要素
1）明确揭示概念的本质 教师首先要熟悉自己所教的概念，按照一定的模式对概念进 行分析。对概念的分析一般包括六个方面： 定义：定义的表述必须准确、简洁、完整 特征：概念的关键特征、本质特征，对其属性的分析必须全 面准确，没有遗漏没有包含无关特征 例证：概念的例证必须具有典型性、多样化 上位概念 下位概念： 对长方形 同位概念 2）突出有关特征，控制无关特征 概念的分析 3）正例和反例的运用：正例有利于概括，反例有利于辨别 4）变式和比较
教育心理学知识建构
❖ （3）同时呈现正例和反例。因为正例有利于概括，反例有 利于比较。事例的呈现遵循：由易到难；选择不同的事例； 反复比较正例与反例等三条原则。
❖ （4）利用变式和比较
第二节 知识的学习
3.概念的扩展与应用 ❖ （1）概念的扩展：概念关系图（网络图），可从概念的
第二节 知识的学习
2.概念的表征
❖ 有关概念的表征有两种理论：特征表理论和原型理论。
❖ 特征表理论认为，概念是由定义特征和概念规则构成的。
定义特征是概念的实例共同具有的特征，概念规则是指定义 概念特征的规则，如肯定、否定、合取、析取、关系等。
❖ 原型理论认为，概念是由原型和与原型相似的典型成员构 成的。原型是指某一类型概念的最贴近的实例。如椅子和
❖ 3）具体概念和定义性概念
❖ 具体概念：通过观察事物的外部特征得出的概念； ❖ 定义性概念：通过概括概念的内在特征得出的概念。
第二节 知识的学习
（二）概念的获得
概念的获得是通过概念的形成和概念的同化两种形式。
❖ 1.概念的形成：概念的形成分为人工概念和自然概念的形
成。 ❖ 自然概念的形成：是指学习者通过观察大量的事例从而获得初
与反例，然后分析这些例子是否与定义相符。
❖ （2）例子-规则-例子法：先给出某个概念的正例与反例， 要求学生归纳总结给出定义，再呈现例子巩固概念。但在概 括归纳时要防止概括不足和过度概括。
第二节 知识的学习
2.概念学习的技巧
❖ （1）明确解释概念的本质特征，指出新概念所隶属的一般 类别；给出概念的定义性特征。对于不同年龄段的学习者使 用不同的媒介。
把知识分为两类： ❖ 陈述性知识说明事物、情况是怎样的,是对事实、
教育心理学9第九章 知识建构
二、程序性知识的学习
（一） 模式识学习 模式是由若干元素按照一定关系组成的一种结构，在实 际生活中，各种物体、字母、图形、声音和人脸等都可以是 模式。模式识别是指将输入的刺激（模式）的信息与长时记 忆中有关的信息进行匹配，从而辨认出该刺激属于什么范畴 的过程。 （二） 动作序列学习 动作序列是指顺利执行、完成一项活动的一系列操作 序列，这种学习主要是对产生式中动作项的学习。 （三） 程序性知识的教学过程
二、迁移的理论与研究
（二） 迁移研究进展 1.情境因素与迁移 在建构主义看来，知识的意义要通过知识的应用来理解。 学习迁移就是知识在新的条件下的重新建构，这种建构同时 涉及知识的意义与应用范围两个不可分割的方面。知识的应 用迁移，离不开一定的情境。情境包括最初的学习与后来的 迁移中所涉及的物理和社会情境。 2.个人因素与迁移 主动迁移意识实际上是学习者认知自我调控的一种表现， 一些研究和实际教学都发现，有时尽管学生头脑中储存了迁 移所必需的经验，但这些经验似乎处于惰性状态，不能被有 效地加以利用。这与缺乏主动迁移的意识是有关系的。
概括化理论贾德judd1908并考察刺激反应之间的关系相似或相异等而是以实验研究了原则principle和概括性generality的迁移认为在经验中学到的原理原则才是迁移发生的主要原因迁移的发生不在于任务之间的表面相似性而在于被试是否获得对有关知识的概括化地理解
高等学校心理学专业课程教材 普通高等教育“十一五”国家级规划教材
一、知识与知识观
知识（knowledge）是人对事物属性与联系的能动的 反 映，是通过人与客观事物的相互作用而形成的。 知识观（conception of knowledge）具体指怎样理解 知识，对知识抱有怎样的态度。
二、知识分类
教育心理学-第9章--学习的建构主义-PPT课件精选全文
认知建构的学习观-生成学习理论
认知建构的学习观-生成学习理论
长时记忆中内容或倾向，进入短时记忆。
生
这些构成了学习动机，引导注意，知觉外在刺激。
成
七 步
知觉到的信息，与长时记忆中信息建立联系。
建立联系，需对构建结果进行检验
认知建构的学习观-生成学习理论
➢ 建立联系，需对构建结果进行检验 • 与感觉经验的对照，如从感觉到的信息有用？遗漏了重
运用丰富训的练想直象觉想，思象发维力展，思培维养空间
唤起学习激兴发趣兴，趣激，发培内养在内动部机 动机
记忆在于重“视提信取息”提，取而，非培“养储存” 迁移能力
提倡“发现学习法”，培养学生的学习的主动性
认知建构的学习观-有意义言语学习理论
奥苏伯尔(Ausubel, D. P., 1918-2008)
学
习 然后，让学生参与研究或探讨。
认知建构思想的教学应用-促进认知过程发展
认知建构思想的教学应用-促进认知结构获得
➢ 成分一：正例与反例
鸟 的 概 念
认知建构思想的教学应用-促进认知结构获得
➢ 成分二：相关特征与无关特征
• 身体呈流线型
鸟
• 飞翔
的
• 体表被覆羽毛
概
• 一般前肢变成翼
念
• 心脏有两心房和两心室
• 体温恒定
• 。。。。。。
认知建构思想的教学应用-促进认知结构获得
认知建构的学习观-认知灵活性理论
从学习的层级来说，可以分为： 高级学习 ➢ 即学习中的高级阶段，是指高级知识的获得。
初级学习
➢ 即初级知识的获得，处于学习中的低级阶段， 所获得的是某种入门性知识。
认知建构的学习观-认知灵活性理论
教育心理学期末考试复习重点
教育心理学期末考试复习重点第一章走进教育心理学一、教育心理学是研究学与教的基本心理规律的科学。
它是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科。
二、教学过程的五个基本要素：学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境。
三、教学过程的三个侧面：研究过程、教学过程、评价/反思过程。
第二章学生的心理发展一、XXX用图式来解释婴儿抓握、吸吮反射等这种认知结构。
XXX所说的适应技能包括同化和顺应二、同化：就是把外界元素整合到一个正在形成或已经形成的结构中。
三、顺应：同化性的结构受到所同化的元素的影响而发生的改变。
四、XXX关于认知发展的四个阶段：1、感知运动阶段（—2岁）认知活动主要是通过探索感知觉与运动之间的关系获得动作与经验，语言和表象尚未发生。
认知发展的两个成就：发展客体永恒性、合乎逻辑的目标定向行为。
2、前运算阶段（2—7岁）运算是指内容的智力或操作。
特点：能运用一些动作图式、能运用符号、思惟不可逆、未获得概念守恒。
自我中心主义、集体独白。
3、具体运算阶段（7—11岁）这一阶段儿童的认知结构已发生了重组和改善，思维具有一定的弹性，思维可以逆转。
掌握了守恒、分类和顺序排列运算的能力。
4、形式运算阶段（11岁至成年）这样阶段儿童的思维已超越了对具体的可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。
五、XXX认为发展有四个因素：成熟、练和经验、社会性经验以及平衡化。
六、维果斯基的发展理论：文化历史发展理论、心理发展观、内化学说、最近发展区。
七、最近发展区：是指教师在教学中，必须考虑儿童的两种发展水平，一种是儿童现有的发展水平；另一种是在他人尤其是成人指导的情况下能够达到的较高的解决题目的水平，这两者之间的差距就叫做最近发展区。
1八、XXX的心里社会发展理论认为，人格发展受文化背景的影响和制约。
九、XXX的心理社会发展的八个阶段：信任对怀疑（18个月）、自主对羞愧（18个月到3岁）、主动对内疚（3—6岁）、勤奋对自卑（6—12岁）、同一性对角色混乱（12—18岁）、亲密对孤独（成年初期）、繁殖对停滞（成年中期）、完美无憾对悲观绝望（成年晚期）。
教育心理学第九章知识要点
第九章问题解决与创造性（重点章节）1、问题、问题解决、功能固着、创造性、发散思维等基本概念2、创造性的基本特征3、问题解决的过程4、影响问题解决的主要因素5、培养问题解决的能力的有效措施6、培养创造性的有效措施第一节问题解决概述一、问题与问题解决(一)问题1．含义给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。
2．问题的基本成分一是给定的条件，这是一组已知的关于问题的条件的描述，即问题的起始状态。
二是要达到的目标，即问题要求的答案或目标状态。
三是存在的限制或障碍，指那些阻碍实现目标状态的因素，它因人而异。
3．问题的分类问题分为两类：有结构的问题或界定清晰的问题与无结构的问题或界定含糊的问题。
(1)有结构问题已知条件和要达到的目标都非常明确，个体按一定的思维方式即可获得答案的问题。
如，一般的数学应用题。
(2)无结构的问题已知条件与要达到的目标都比较含糊，问题情境不明确、各种影响因素不确定，不易找出解答线索的问题。
如，怎样更好地为奥运服务?(二)问题解决1．问题解决的含义问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。
2．问题解决的基本特点(1)目的性问题解决具有明确的目的性。
它总是要达到某个特定的目标状态。
如，白日梦则不能称为问题解决。
(2)认知性问题解决是通过内在心理加工实现的。
整个活动过程依赖于一系列认知操作的进行。
(3)序列性问题解决包含一系列的心理活动，即认知操作．它需要运用高级规则进行信息的重组。
3．问题解决的类型问题解决有两种类型：一是常规性问题解决，使用常规方法来解决有结构的、有固定答案的问题；二是创造性问题解决。
综合应用各种方法或通过发展新方法、新程序等来解决无结构的、无固定答案的问题。
二、问题解决的过程(一)已有的观点1．桑代克的尝试错误说与苛勒的顿悟说是阐述问题解决的两种早期的心理学理论观。
桑代克认为问题解决就是通过尝试．使错误的行为动作逐渐减少，正确的行为动作逐渐增加的过程。
《教育心理学》第九章
《教育心理学》第九章第一节建构主义学习理论20世纪90年代以来，建构主义在教育教学中的影响越来越大，是继行为主义、认知心理学之后，学习理论的进一步发展。
行为主义和认知心理学的学习理论是以客观主义知识论为基础，建构主义则试图超越客观主义知识观和主观主义知识观的二元对立，强调知识学习的内在生成及主动建构活动，寻求知识学习新路径。
一、建构主义形成的背景建构主义在世纪之交诞生不是偶然的，有着比较深厚的社会思想根源和科学技术背景。
科学技术背景：建构主义产生的科学背景是在自然科学技术针对自然科学中心主义问题下，提出要以一种有机整体观、生态科学观和互助论，代替现在流行的机械论、还原论、竞争进化论，试图再现“科学的魅力”，进而建构起一种具有内生性的后现代世界观与科学观。
建构主义者认为，自然科学是发明的，而不是发现的。
自然科学技术也是社会关系建构的产物，他们反对脱离实际的理科中心教育模式。
社会思想根源：从哲学基础而言，受到康德的哲学观点和后现代主义哲学思想的影响。
这些哲学观点反对理性知识绝对论，主张相对主义，认为一切客观知识、概念、理论完全是社会文化建构的产物；一切知识、真理均不是必然的、普遍的，而是特定的、情境性的；知识永远是某种角度的知识，知识的情境性远远甚于普遍性；科学知识的研究方法是多元，而不是唯一的；知识发展的根本目标不是效率，而是保证人类的公平正义。
从心理学的起源看，建构主义融合了皮亚杰“自我建构”观点、维果斯基“社会文化建构”思想，同时对认知心理学的学习表征观点和知识结构观点提出了质疑。
建构主义者格根等人提出，知识在被个体接受之前，对其而言，毫无意义，一切外在知识信息的输入，只有经过个体的主动加工、转换、建构，才有意义。
建构主义者斯皮罗批评了美国教育改革指导思想中长期盛行的布鲁纳等人的知识结构观点，认为其“混淆了不同类型的知识及其教学活动内容”，不利于年轻一代对新的高级知识的学习和掌握。
二、建构主义的不同取向有多少个建构主义者就有多少个建构主义。
教育心理学第九章知识建构课件
第二节 知识的学习
二、程序性知识的学习
（一）模式识别学习
❖ 模式识别主要通过概括和区分得以实现。 ❖ 1、概括指学习者对符合同类刺激模式的共同特征的
所有刺激做出同样的反应，而非共同特征只是作为 模式识别的补充。 ❖ 2、区分是指对不同类的刺激做出不同的反应。它是 通过反例来帮助实现的，由此提高了模式识别的辨 别和区分的准确性。
❖ 显性知识：指用书面文字、图表和数学表述的知识。
❖ 隐性知识：指尚不能用或其他形式表述出来的知识，
是一种难以言传的知识。
第一节 知识概述
二、知识分类
（三）显性知识与隐性知识 ❖ 显性知识和隐性知识可以相互转化：
❖ 隐性知识通过社会化（分享、交流）外化为显性 知识；
❖ 显性知识通过内化转化成个人的隐性知识，通过
综合化转化成更为复杂的显性知识。
第一节 知识概述
三、知识学习的影响因素
❖ 先前知识： ❖ 认知结构； ❖ 学习动机和态度。 ❖ 学习的心向和定式 ❖ 学习材料的内容与形式 ❖ 教师指导 ❖ 学习情境
三、知识学习的影响因素
内部因素
先前知识 认知结构 动机和态度 心向和定势
知识学习 的影响因素
外部因素
会、文化，个人的信念和世界观的影响的；
第一节 知识概述
一、知识与知识观
（二）知识观 ❖ 2、知识观的分类
❖ 2）后现代主义知识观
❖ 开放性：知识是一种动态的、开放的解释，
❖ 不确定性：知识并不是一种绝对客观的、固定不变的终极真 理，而是具有不确定性、建构性、多样性和可质疑性等特征。
湖南师大教科院学前教育《教育心理学》第九章 知识的学习
——基于建构主义学习过程观
建构主义视角的知识学习
知识学习过程的三个阶段： 1.知识的生成与理解
2.知识的整合与深化
3.知识的应用与迁移
第一节 知识的分类与表征
主要问题： 1.什么是知识？知识有何功能？ 2.知识有哪些类型？教育心理学关注哪些分类模式？ 3.知识有哪些形态？不同的知识是否具有不同的表征方 式？ 4.知识是怎样建构的？新旧知识是如何双向建构并且不 断增进学习的？
3.元认知与迁移：元认知技术影响迁移
4.基于问题空间假说的迁移理论：问题空间与认知技能（解决问题的程序与 技能）
三、为迁移而教——促进学迁移 的教学策略
1.整合学科内容：增强横向迁移 2.加强知识联系：增强纵向迁移
3.强调概括总结：扩大迁移范围
4.重视学习策略：增强正向迁移 5.培养迁移意识：消解负向迁移。
1.对原有概念不满：认知冲突的积累
2.新概念的可理解性：懂得新概念的的真正含义 3.新概念的合理性：相信新概念 4.新概念的有效性：看到新概念的价值
四、促进概念转变的教学策略
促进概念转变的教学过程：1.揭示、洞察学生原有的概 念；2.引发认知冲突；3.通过讨论分析，使学生调整原来的 看法或形成新概念。 1.创设开放的、相互接纳的课堂气氛； 2.倾听、洞察学生的经验世界； 3.引发认知冲突； 4.鼓励学生交流讨论。
5.产生式
产生式包含了“如果某种条件满足，那么就执 行某种动作”的知识，表明了索要进行的活动以及 发生这种活动的条件，具有自动激活的特点。 产生式是程序性知识的主要表征方式。程序性 知识的在获得之初是以命题网络的形式表征，在变 式练习的条件下就转化为产生式的表征方式。
四、知识建构的基本机制
教育心理学第九章 知识的学习
• 二、共同要素说
– 人物
• 桑代克、吴伟士
– 观点 • 从一种学习情境到另一种学习情境的迁 移，只是由于这两个学习情境存在相同 的成分，迁移是非常具体而有限的。桑 代克所谓的“共同元素”实质就是两次 学习在刺激反应联结上的相同要素。
– 实验：判断图形面积
• 被试：大学生 • 程序：先估计多种图形的面积，测量其判断成绩； 然后用90个平行四边形充分训练。最后的测验一是 判断长方形的面积；二是判断与训练材料不相似图 形的面积（在前测中出现过）。 • 结果：长方形面积判断成绩提高；其它图形判断成 绩没有提高。 • 结论：迁移产生的原因是练习课题与迁移课题之间 具有共同的要素。练习任务与测验任务越接近，测 验任务的成绩越好。 –评价 • 揭示了迁移现象中的一些事实，对原有教育的形式 训练教学的改革有促进。 • 但只注重学习情境客观方面对迁移的影响，忽略了 学习主体特点对迁移的影响。
知识理解的类型：
按知识的类型可分为四种： 陈述性知识的理解。包括：对语言、符号的理解； 对概念的理解；对科学原理（公理、定理、公式、 法则等）的理解。
程序性知识的理解：是指对按一定的步骤和程序 进行的操作活动的理解。
策略性知识的理解：是指对认知策略、解决问题 的思想和方法的理解。 图形知识的理解：主要指从复杂的图形中分解出 简单的、基本的图形，由基本图形寻找出基本元 素及其关系等。
第三节
错误概念的转变
一、错误概念及其性质 二、概念转变及其过程 三、影响概念转变的因素 四、为概念转变而教的策略
一、错误概念的含义 错误概念或称另类概念：指 与当前科学理论对事物的理解相 违背的概念。
▲
二、概念转变及其过程
１、概念转变的含义 指个体原有的某种知识经验由于受到与此 不一致的新经验的影响而发生的重大改变， 它是新旧经验相互作用的集中体现，是新 经验对已有经验的改造。概念转变过程就 是认知冲突的引发及其解决的过程。 （补充）概念转变有两种可能： 一是丰富，二是修订。
知识建构的原理与方法
知识建构的原理与方法一、本文概述在快速发展的信息时代，知识的获取、整理、创新和应用已成为决定个人和组织竞争力的关键因素。
为了有效地进行知识建构，提升知识管理的效率和质量，本文深入探讨了知识建构的原理与方法。
文章首先对知识建构的基本概念进行了解析，明确了知识建构的内涵和目标。
随后，文章详细阐述了知识建构的核心原理，包括知识的分类、组织、创新和传播等方面，为知识建构提供了坚实的理论基础。
在方法层面，文章介绍了一系列实用的知识建构工具和技术，如知识地图、知识库、知识社区等，以及它们在知识建构中的具体应用。
通过本文的阅读，读者可以全面了解知识建构的基本原理和方法，掌握有效的知识管理工具和技术，从而更好地应对知识管理挑战，提升个人和组织的知识竞争力。
二、知识建构的基本原理知识建构是一个复杂而系统的过程，它涉及多个基本原理，这些原理为知识的创造、传播和应用提供了基础。
知识建构基于认知原理，即知识是如何在人的大脑中形成、存储和运用的。
人的认知过程包括感知、记忆、思维、想象等，这些都是知识建构的重要环节。
通过感知，人们获取外部信息；通过记忆，人们将这些信息存储在大脑中；通过思维和想象，人们对这些信息进行加工、整理和创新，形成新的知识。
知识建构遵循社会建构原理，即知识是在社会互动和交流中形成的。
人们通过语言、符号、文化等媒介，与他人进行交流和合作，共同建构和分享知识。
在这个过程中，知识不仅是个人的，也是社会的，它受到文化、历史、环境等多种因素的影响。
再次，知识建构还基于系统原理，即知识是一个复杂的系统，具有层次性、结构性和动态性。
知识系统由多个知识点、知识领域和知识网络组成，它们之间相互联系、相互作用，形成一个有机的整体。
同时，知识系统也是不断发展和变化的，随着新知识的产生和旧知识的淘汰，知识系统不断进行自我更新和优化。
知识建构还遵循方法论原理，即需要采用科学的方法和技术来进行知识的建构。
这包括观察、实验、推理、归纳、演绎等方法，以及信息技术等现代技术手段。
第九章知识建构 (2)
• 隐性知识是关于知道如何的知识：怎么想、怎么做，本 质上是一种理解力，是一种领会、把握经验、重组经验， 以期实现对它的理智控制的能力。表现为体验的活动、 直觉思维方式。
古代有一位老中医，医术非常高明。可惜自己没有儿子， 还好他有四个不错的徒弟，资质都是十分的聪慧，都有希望成 为一代名医。
2）联系
首先，陈述性知识是获得学习程序性知识的基础，学会"怎么做"，必须知道"为 什么"和"怎么样"的问题。一般而言，产生式系统是依据命题网络来编制的，人 们一开始通过有意识的搜索来决定怎么做，经过大量的联系，命题网络的某些部 分开始转化产生式和产生系统。 同时，程序性知识的获得也为获取新的陈述性知识提供了可靠的保证，陈述性知 识的的获得离不开对某些信息的判断或转换，主要依靠的是个体的程序性知识， 任何的陈述性知识的获得离不开过去知识的基础，而这其中就包括大量的程序性 知识
➢在探究课上，给学生做一些脑筋急转弯问题，这是 否有利于培养孩子的思维能力？谈出理由。
第一节 知识概述
▪ 一、知识与知识观
▪ 知识——人对事物属性与联系的能动的 反映，是通过人与客观事物的相互作用 而形成的。
▪ 知识观——具体指怎样理解知识、对知 识抱有怎样的态度。
▪ 知识观的现代主义和后现代主义
老中医心想，四个都象自己的亲生儿子，哪个都不能偏心， 但是四个资质各有不同，全部都教的话怕他们接受能力又不行， 而且还有一个担心啊，都学会超过我了，谁来养活我，所以呢， 便针对每个人的特点各教了一种绝活。
中医给病人看病，一般讲究四种功夫：“望、闻、问、切”。 老大天生神眼，老中医就教他中医里面的“望”。老大学会后果然 神勇无比啊，随便一个人走到面前，就知道这个人是不是缺钙，该不该 补哈药六厂出品的高钙片。 老二呢，天生鼻子灵啊，10米外就能闻出对方昨晚是不是喝多了，要 不要马上吃几片深圳海王药业生产的海王金樽解酒，练到最后连警犬都 要认他做师兄了。 老三别的没什么就是脑袋好使，平时特别喜欢琢磨问题。比如经常会 想，人为什么会有两个鼻孔而不是一个呢？人每天吃三顿饭为什么不是 有三个嘴巴而只有一个嘴巴呢，要是有三个嘴巴不就一次搞定了吗诸如 此类的问题。所以老中医就教他“问”。 剩下的只有老四了，没有什么特长，别人都挑完了，只有就学把脉 啊。不过人家肯下苦工，据说练到后来，碰到维纳斯了都能够捏脚后跟 给人把脉。 四个人学成出师，便自立门户行医了。
知识建构中学课程设计
知识建构中学课程设计一、课程目标知识目标：1. 理解并掌握本节课的核心概念，如知识建构的基本原则和方法；2. 能够运用所学知识对教材内容进行分析、整合，形成自己的知识体系；3. 了解本学科的知识体系和发展趋势，培养学生对学科的兴趣。
技能目标：1. 培养学生独立思考、自主学习的能力，提高解决问题的策略和方法；2. 培养学生的团队协作能力，学会倾听、表达、沟通、交流；3. 提高学生的信息素养，学会检索、筛选、整理和运用信息。
情感态度价值观目标：1. 培养学生对知识的热爱和追求，激发学生的学习兴趣；2. 培养学生积极向上的学习态度，树立正确的价值观；3. 培养学生的批判性思维，敢于质疑，勇于探索；4. 培养学生尊重他人、关爱集体的品质，形成良好的人际关系。
分析课程性质、学生特点和教学要求，本课程目标旨在帮助学生在知识建构的过程中，实现从浅层次的知识理解到深层次的知识应用、分析、评价和创新的转变。
通过具体的学习成果分解，教师可针对性地开展教学设计和评估，确保课程目标的实现。
二、教学内容根据课程目标，本节课教学内容主要包括以下几部分：1. 知识建构基本理论：讲解知识建构的概念、原则和方法，使学生了解知识建构的过程和重要性。
2. 学科知识体系：分析教材相关章节，梳理本学科的知识体系，帮助学生构建系统化的知识结构。
3. 知识运用与问题解决：选取具有代表性的案例，引导学生运用所学知识分析问题、解决问题，提高学生的实践能力。
4. 团队协作与交流：设计小组活动，培养学生团队协作精神和沟通能力。
5. 信息素养培养：指导学生检索、筛选、整理和运用信息，提高学生的信息素养。
具体教学大纲如下：1. 导入：简要介绍知识建构的概念和重要性，激发学生学习兴趣。
2. 知识建构基本理论：讲解相关知识，帮助学生掌握知识建构的方法。
3. 学科知识体系：分析教材相关章节，引导学生构建系统化的知识结构。
4. 知识运用与问题解决：案例教学，提高学生实践能力。
第九章 知识建构
2.迁移的方向：顺向迁移&逆向迁移
过去经验
学习A
学习B
（迁移实验状况）
顺向迁移
逆向迁移
3.迁移的影响效果：正迁移&负迁移
骑自行车
骑摩托车
打羽毛球
（压腕）
打网球
（不压腕）
ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ
4.迁移发生的方式：特殊迁移&非特殊迁移 5. 迁移的程度：近迁移&远迁移 6.迁移发生的自动化程度：低通路迁移&高通 路迁移
第九章 知识建构
第一节 知识概述
一、知识与知识观 知识：人对事物属性与联系的能动的反映，是 通过人与客观事物的相互作用而形成的。 知识：主体通过与其环境相互作用而获得的信 息及其组织。 知识观：怎样理解知识，对知识抱有怎样的态 度。这种对知识的态度影响着学习和教学过程， 学习者自己的知识观、学习观是其学习活动的 内在背景。
知识观可以分为现代主义和后现代主义知识观。 现代主义知识观认为，知识具有客观性、普遍 性和价值中立的特点。 后现代主义知识观认为，知识是一种动态的、 开放的解释；知识并不是一种绝对客观的、固 定不变的终极真理，而是具有不确定性、建构 性、多样性和可质疑性等特征。
二、知识分类 1.陈述性知识、程序性知识&条件性知识 Anderson根据知识的状态和表现方式把知识分 为陈述性知识和程序性知识。 Mayer在此基础上将陈述性知识称为语义知识， 并将程序性知识分为两类：用于具体情境的 “程序性知识”和有关学习、记忆、问题解决 的一般方法的条件性知识。
2.产生式系统 多个命题会构成命题网络，多个产生式 会构成产生式系统。简单的产生式只能 完成单一的活动，而许多任务需要完成 一连串的活动，因此，需要许多简单的 产生式。经过练习，简单产生式可以组 合成复杂的产生式系统。这种产生式系 统是复杂技能的心理机制。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
2.产生式系统 多个命题会构成命题网络，多个产生式 会构成产生式系统。简单的产生式只能 完成单一的活动，而许多任务需要完成 一连串的活动，因此，需要许多简单的 产生式。经过练习，简单产生式可以组 合成复杂的产生式系统。这种产生式系 统是复杂技能的心理机制。
（二）模式识别学习和动作序列学习 程序性知识的学习可以分为两类：模式识别学 习&动作序列学习。 模式识别：将输入的刺激（模式）的信息与长 时记忆中有关的信息进行匹配，从而辨认出该 刺激属于什么范畴的过程。 模式识别的主要任务是把握产生式的条件项， 这一任务一般通过概括和区分来完成。
知识观可以分为现代主义和后现代主义知识观。 现代主义知识观认为，知识具有客观性、普遍 性和价值中立的特点。 后现代主义知识观认为，知识是一种动态的、 开放的解释；知识并不是一种绝对客观的、固 定不变的终极真理，而是具有不确定性、建构 性、多样性和可质疑性等特征。
二、知识分类 1.陈述性知识、程序性知识&条件性知识 Anderson根据知识的状态和表现方式把知识分 为陈述性知识和程序性知识。 Mayer在此基础上将陈述性知识称为语义知识， 并将程序性知识分为两类：用于具体情境的 “程序性知识”和有关学习、记忆、问题解决 的一般方法的条件性知识。
2.动作技能形成的阶段 费茨&波斯纳(1964)三阶段理论 （1）认知阶段 学习者通过指导者的言语讲解或观察他人示范的动作 模式，或自己按照操作说明或使用手册的要求，试图 对所学技能的任务、性质、要点进行分析、了解和领 会。 在认知阶段，学习者需要接受来自各种感觉通道的信 息并试图将其内化。 认知阶段的长短取决于动作技能的性质和复杂程度。
动作序列：顺利执行、完成一项活动的 一系列操作序列，这种学习主要是对产 生式中动作项的学习。 动作序列学习需经过两个阶段：程序化& 程序合成。
（三）动作技能的学习
1.动作技能的概念 动作技能：是在练习基础上，由一系列 实际动作以完善的、合理的程序构成的 操作活动方式。 动作技能的构成包括三种成分：（1）动 作或动作组；（2）体能；（3）认知能 力。
隐性知识和显性知识的转化
三、知识学习的影响因素 内部因素：先前知识、认知结构、学习 动机和态度、学习的心向和定势。 外部因素：学习材料的内容与形式、教 师指导、学习情境。
第二节 知识的学习
一、陈述性知识的学习 （一）陈述性知识的表征
陈述性知识主要是以命题和命题网络的形式进行表征的。
（2）联系形成阶段 学习者把局部动作综合成更大单位，从认知方面转向 动作方面，最后形成一个连贯的初步动作系统的阶段， 即学习者不断接受反馈、逐步消除错误、做出精确的 调节以达到最大效率的过程。具体表现为学习者通过 练习把已掌握的局部的、个别的动作联系起来，形成 比较连贯的初级动作系统。 （3）自动化阶段 各个局部动作联合成一个完整的自动化的动作系统， 成为一个有机的整体固定下来，整套动作序列能依照 准确的顺序以连锁反应的方式实现。
表征这一句子的命题网络可以是：
赠予
关 系 时间
主体
曾
尼克松
1
接 受 者
客体
涅夫
主 体 关系 时间
3
客 体
漂亮的
领袖
苏联
（二）概念学习 陈述性知识的学习一般包括：符号表征 学习、概念学习和命题学习。 概念：代表着事物的基本属性和基本特 征，是一种简单的表征形式。 概念获得的两种方式：概念形成和概念 同化。
第九章 知识建构
第一节 知识概述
一、知识与知识观 知识：人对事物属性与联系的能动的反映，是 通过人与客观事物的相互作用而形成的。 知识：主体通过与其环境相互作用而获得的信 息及其组织。 知识观：怎样理解知识，对知识抱有怎样的态 度。这种对知识的态度影响着学习和教学过程， 学习者自己的知识观、学习观是其学习活动的 内在背景。
2.显性知识&隐性知识 We know more than we can tell. (Polanyi) 显性知识：用“书面文字、图表和数学表述的 知识”，通常是用言语等人为方式，通过表述 来实现的，所以又称为“言明的知识”。 隐性知识：尚未被言语或其他形式表述的知识， 是“尚未言明的”、“难以言传的”知识。
1.命题：信息的基本单位，陈述性知识的一种基本表征
形式。 命题将句子表征为一组符号。 命题由论题和关系两个成分构成。
2.命题网络 任何两个命题如果具有共同的成分，则可以通 过这种共同成分而彼此联系起来。许多彼此联 系的命题组成命题网络。
例：“尼克松曾将一辆漂亮的凯迪拉克车赠予 苏联领袖勃列日涅夫”。 这一句子包含三个命题： （1）尼克松赠予勃列日涅夫一辆凯迪拉克车； （2）这辆凯迪拉克车是漂亮的； （3）勃列日涅夫曾是苏联的领袖。
概念学习的要素 （1）明确揭示概念的本质。 （2）突出有关特征，控制无关特征。 （3）正例和反例的运用。 （4）变式和比较。
二、程序性知识的学习 （一）程序性知识的表征 1.产生式 产生式是表征程序性知识的最小单位。经过学习，在 头脑中贮存了一系列以如果一-那么形式表示的规则。 这种规则称为产生式。一个产生式是一个由条件 （conditions）和动作（actions） 组成的指令，即条 件一动作规则（简作C－A规则）。条件是指产生式必 须具备的情况概述（用if从句表示），而动作则指由条 件引起的外部行为或在记忆中发生的变化（用then从 句表示）。
3.动作技能形成的标志 动作技能形成的标志是达到熟练操作。所谓熟 练操作指动作已达到较高速度、准确、流畅、 灵活自如，且对动作组成成分很少或不必有意 识注意的状态。 （1）意识调控减弱，动作自动化 （2）能利用细微线索 （3）动觉反馈作用加强 （4）形成动作程序的记忆图式 （5）在不利条件下能维持正常操作水平