德育原理檀传宝第一章德育与德育理论的发展
檀传宝《德育原理》
• “守一”，即严格意义上的德育或德育的基本内涵只能指道德教育。德育即 道德教育。至于思想、政治、法制等方面的教育与道德教育加以概括，可以 称之为“社会性教育”。如果一定要称之为“大德育”则：1“大”要大得有 边界、有标准；2应该承认“大德育”的核心或基础是道德教育。
体的思想意识和道德品质”的过程。
关于德育概念的界定
• “内化理论”，是指教育者按照一定社会的要求，通过特定的教育活 动，把特定社会的思想和道德规范内化为受教育者的思想意识和道德 品质的过程。
• “内化”理论比只讲外在的“转化” 理论更趋合理。但是“内化理论” 仍然是主张教育者“对”受教育者的内化。所以，“内化理论”仍然 “转化理论”的改良形式，并没有突破转化理论本身对德育对象考 虑不够的根本缺陷。
• 综合考虑以上关于德育内涵与德育过程的讨论，德育的定义应为：德 育是教育工作者组织适合德育对象品德成长的价值环境，促进他们在 道德认知、情感和实践能力等方面不断建构和提升的教育活动。
• 简而言之，德育是促进个体道德自主建构的价值引导活动。
关于德育概念的界定
• 现代教育的基本特征可以概括为商品性、生产性、民主性、科学性、 发展性和革命性等。教育的现代化最本质的内涵应当是教育民主化和 科学化程度的逐步提高。
关于德育概念的界定
• 过于广泛的德能界定易有的弊端：将德育视为无所不包的范畴，实际上也就 取消了这一概念本身；在理论上存在致命的逻辑问题；在实践中让德育承担 其所不能承担的任务，而忘却最根本的目标；在德育实践中容易使道德与政 治、思想、法制或心理及其教育问题在性质上相混淆，采取错误的教育策略， 误判而误诊。
• 用“道德教育=德育”的概念界定去排斥思想、政治、法制、心理教育的做法 肯定是错误的。
德育原理檀传宝第一章：德育与德育理论的发展
前言：德育究竟是什么？
德育到底是什么？自由与快乐 、尊重与 平等、宽容与包含、风度与气质、批判与反 思……许多生活中的常识为何变得那么稀 少？我们是否可以在研究德育的概念中寻找 久违的常识？
第一节
一、德育的概念
德育的概念
二、德育的发展进程
三、德育理论的主要形态及主要议题
一、德育的概念 （一 ）德育的内涵
在我国古代，“德”的本字为“惪”。《说文》 说：“惪，外得于人，内得于己也。从心，直声。” 《段注》说：“内得于己，身心自得也；外得于人， 谓惠泽使人得之也。”
德的对象是道，“道”表示事物运动的
规 律和规则，含有处理人与人、人与社会、人 与自然之间关系的行为规范。人们认识了 道，转化为思想感情，然后外化为行为，施 与人，便称之为德；德即所谓善心善行。德 育即育德，是培养人的善心和善行的活动。
（四）“守一而望多”的原则
守一：严格意义上的德育即道德教育； 望多：思想教育、政治教育、心理健康教育 等是重要的；思想教育、政治教育、心理健 康教育等与道德教育有着千丝万缕的联系。
（五）德育过程的理解 1、转化说 在我国，许多德育定义都认为德育只是 一种由外向内向学生施加影响的过程，认为 思想道德等纯粹是从外部“转化”进学生头 脑 的。
（二）德育包括些什么
西方：moral education，即道德教育，与宗教 教育、政治（公民）教育有明显的区别。 中国： 狭义：指道德教育 广义：政治教育、思想教育、道德教育 更广义：法制教育、心理教育、青春期教育、性 教育、环境教育、安全教育等
（三）德育概念的 “泛化” 原因：
1、传统思想的影响 —— 孔子：道之以政，齐之以刑，民免而无耻；道 之以德，齐之以礼，民耻且格。 ——大学之道提倡格物、致知、诚意、正心、修 身、齐家、治国、平天下
学习檀传宝先生《德育原理》一书有感
德育原理为了更为全面系统地掌握德育的相关理论和实践要领，我较为深入地学习了檀传宝先生所著、北京师范大学出版社出版的《德育原理》一书，现就本书的基本内容和学习过程中的一些所感所得略作说明。
本书将现在已有的德育研究成果转化为现实的教育生产力，以克服德育的“粗放经营”局面作为努力研究的方向，以“增进广大教育工作者对于德育的专业性认识水平、提高学校德育实践的实际效能”为宗旨，共分八章较为详尽地阐述了德育的相关理论和实践内容。
就德育观而言，笔者在充分肯定著者的优秀理论成果的同时，存在较多的怀疑，在此略谈了自己的看法；就德育方法而言，笔者更多的是希望在今后的德育过程当中将以借鉴。
1 德育与德育理论的发展这一章以德育概念、德育的历史形态和德育理论发展的讨论为主要内容。
1.1德育概念德育概念外延的界定必须做认真的清理，应当遵循“守一而望多”原则。
所谓“守一”，意即严格意义上的德育或德育的基本内涵只能指道德教育；讲“德育即道德教育”绝对不是要否定思想、政治、法制、心理健康教育等。
德育是教育工作者组织适合德育对象品德成长的价值环境，促进他们在道德认知、情感和实践能力等方面不断建构和提升的教育活动。
简言之，德育是促进个体道德自主建构的价值引导活动。
1.2 古代德育与现代德育生产力决定生产关系，经济基础决定上层建筑。
依据马克思关于生产工具是生产力和社会关系发展的指示器和人类社会依据人的发展水平可以划分为三个社会形态的原理，可以在古代与现代的对比中对现代社会和现代教育做出比较切中实质的界定。
所谓的古代德育主要是指奴隶社会、封建社会的学校德育。
这是一个等级性、神秘性和经验性的德育发展阶段。
与现代社会和现代教育相对应，现代德育则是存在于现代社会以培养现代人为目的的德育。
所谓德育的现代化首先是指18世纪西方世界资产阶级革命完成以后直到19世纪末20世纪初的欧美学校德育所基本完成的任务。
与古代德育的等级性、神秘性和经验性相反，德育的现代化最主要特征是三条：学校德育的民主化，学校德育的世俗化，学校德育的科学化。
德育原理檀传宝现当代德育思想PPT29页
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谢谢你的阅读
❖ 知识就是财富 ❖ 丰富你的人生
71、既然我已经踏上这条道路，那么，任何东西都不应妨碍我沿着这条路走下去。——康德 72、家庭成为快乐的种子在外也不致成为障碍物但在旅行之际却是夜间的伴侣。——西塞罗 73、坚持意志伟大的事业需要始终不渝的精神。——伏尔泰 74、路漫漫其修道远，吾将上下而求索。——屈原 75、内外相应，言行相称。——韩非
德育原理檀传宝现当代德育思想
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7、翩翩新 来燕，双双入我庐 ，先巢故尚在，相 将还旧居。
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名，于我若 Nhomakorabea浮
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9、 陶渊 明（ 约 365年 —427年 ），字 元亮， （又 一说名 潜，字 渊明 ）号五 柳先生 ，私 谥“靖 节”， 东晋 末期南 朝宋初 期诗 人、文 学家、 辞赋 家、散
文 家 。汉 族 ，东 晋 浔阳 柴桑 人 （今 江西 九江 ） 。曾 做过 几 年小 官， 后辞 官 回家 ，从 此 隐居 ，田 园生 活 是陶 渊明 诗 的主 要题 材， 相 关作 品有 《饮 酒 》 、 《 归 园 田 居 》 、 《 桃花 源 记 》 、 《 五 柳先 生 传 》 、 《 归 去来 兮 辞 》 等 。
德育原理檀传宝现当代德育思想(课堂PPT)
第二节 科尔伯格
• 科尔伯格是著名的美国心理学家、教育 学家，也是品德发展心理和道德教育领域 认知主义流派的最重要的代表人物。
• 科尔伯格最重要的贡献主要是道德发展 和道德教育的研究。
• 在道德发展的研究方面，他提出了著名 的三种水平六个阶段的道德发展阶段理论。
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• 科尔伯格认为道德判断的发展就其“结构”特 征而言，会出现以下三种水平六个阶段。
因而教育者不能也无法向儿童传授和灌输任何价值尽管价值是相对的是不能被传授和灌输的但是作为成人我们还是有能力也有义务帮助儿童形成他自己的价值也就是应该教会儿童价值澄清的过程
第二章 现当代德育思想
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章节目录
• 第一节 苏霍姆林斯基 • 第二节 科尔伯格 • 第三节 价值澄清理论 • 第四节 关怀理论 • 第五节 品德教育
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讨论
• 有效品德教育的要求有哪些？（如何才能 有效地开展品德教育？）
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• 人的道德行为多是出于同情和关怀，是一种 直觉的反应。道德教育首先要培养道德情感。
• 学校重知识能力，忽视对学生感受和需要的 回应，学生普遍反应教师和学校对自己漠不 关心。Eg不局限自己所教的科目，回应问题。
• 学生的差异性多样性要求学校目标的多元性。 • 关怀是人的普遍的需要，要以关怀为核心组
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• 价值澄清理论关注的主要是价值观教育。 他们认为个人的价值或价值观念是经验的 产物，不同的经验就会产生不同的价值(观)， 价值本身没有真伪与对错。价值的形成与 发展完全是个人选择的结果。因而，教育 者不能也无法向儿童传授和灌输任何价值 观。
• 尽管价值是相对的，是不能被传授和灌 输的，但是作为成人，我们还是有能力也 有义务帮助儿童形成他自己的价值，也就 是应该教会儿童价值澄清的过程。
德育原理第一章
德育原理第一章第一章德育的本质第一节德育概述一、德育的内涵（1）德育词源略考从词源上考察：德在古代写作“”，上半部为“直”，在古代读“得”音，“心”表示思想感情。
汉代许慎在《说文解字》中讲：“内得于己，外得于人，从心，得声”。
（内得于己——“以善念存之于心中，使身心互得其益”，外得于人——“以善得施之于他人，使众人各得其益”）“德”与“得”是相通的。
“得”的内容是什么呢？是“道”。
“道”在古代指事物运动变化的规律与规则，包括处理人与人，人与社会之间的关系的规范。
当人们认识了道，将其内化为自己的思想情感，然后外化为行为施与人，便是德。
可见，德字本身包含了人和己，身和心，内和外这样的辩证关系，包括了人的内在思想、感情及其外显的行为表现，是合乎道的思想行为。
因而，在封建社会中，德成为个人修养和境界的表现。
历朝历代都为人们制定了相应的道德行为准则。
如：《中庸》中就曾提出“三达德”说：知者不惑，仁者不忧，勇者不惧；《管子》提出四维之说：礼义廉耻，国之四维，四维不张，国乃灭亡；汉代董仲舒提出的“三纲五常”说：即君为臣纲、父为子纲、夫为妻纲；五常是仁义礼智信；宋代以后的“八德”说：仁义礼智被提升为最高道德原则，有人把孝悌忠信与礼义廉耻联合起来，称为“八德”，“八德”是宋元明清时代在社会上受到一般人民推崇的道德规范；明清时代“四德”说：通俗小说提倡“忠孝节义”。
此外，勤俭、刚直亦被称为美德。
“育”在《说文解字》中解释为“养子使作善也”。
育德即“养德”，涵养熏陶品德。
只有当一个体验到自己的“神圣人性”——如“不忍之心”、“恻隐之心”、“仁爱之心”及自己的高贵和尊严、神圣，并把它确定为自己的本质，并能事事处处、时时刻刻从自己的行为上表现出来时，他也就成了有德之人。
但在封建社会中德育并没有作为一个词而被单独使用，德育同社会意识的其它方面浑然一体，融于习俗之中，因而，古代德育实际上是范围广泛的"习俗教育"或"社会意识教育"。
《德育原理》课程教学大纲
《德育原理》课程教学大纲课程名称：德育原理课程类别：学科专业选修课适用专业：小学教育考核方式：考查总学时、学分： 48学时、3学分其中实践学时： 0 学时一、课程教学目的德育原理是小学教育专业的专业选修课。
通过本课程的学习，一是让学生懂得“德育”的独特性质，充分明确德育在学生全面发展中的重要地位和作用，提高对于德育的专业性认识水平；二是掌握关于德育的相关专业理论知识，包括德育的概念、德育主体、德育课程、德育原则与方法、德育环境、德育学说等等，从而掌握和运用德育过程的规律；三是掌握做一名合格小学人民教师应具备的进行德育的专业技能和技巧，为将来提高德育实践的有效性打好坚实的基础；四是增强学生的专业自信心，热爱教育，激励学生献身教育事业的精神。
二、课程教学要求1.注意本课程与教育学原理、中外教育史、教育哲学、教育科学研究方法等课程相关内容的链接，注意学科的贯穿。
2．注意讲清本课程中的基本概念和基本理论，在保持课程的科学性及系统性的基础上，应突出重点、难点，并努力反映本学科的新成就，新动向。
注意学习和借鉴国外先进的德育理论和有效的德育实践经验，做好跨文化的相关研究。
3.注意理论与实践的联系，培养问题意识，引导学生学习运用一定的教育研究方法去独立探寻教育问题。
4．教学过程中要合理利用现代化教学手段。
5．在教学中处理好教师讲授与学生自学的关系，学生独立学习与合作学习的关系，教学与科研的关系，注重理论钻研，关注现实问题分析和思考，以培养学生综合分析问题的能力。
三、先修课程本课程以教育学原理、中外教育史、教育哲学等为先行课程。
四、课程教学重、难点课程重点：厘清德育的概念，注意中西文化不同的历史传统和文化的差异带来的价值观的影响；研究德育过程的规律，坚持以人为本，关注学生主体性发展；理想性与现实性的相结合的德育目标的理解；科学合理的德育内容和课程的设置与实施的实践性操作；与时俱进，关注社会变化，学校德育与社会环境的关系的构建，学校德育社会环境的优化。
第一章：德育与德育理论的发展
兰州大学教育学院
参考教材
书目 1：德育原理 作 者：檀 传 宝 出版社：北京师范大学出版社 版 次：2007第2版
檀传宝： •北京师范大学教育学部教授、博士生导师 •北京师范大学公民与道德教育研究中心主任 •全国及北京市教育科学规划德育学科评议组成员 •全国中小学思想品德课教材审查委员 •中国教育学会德育学术委员会理事长。 •安徽师范大学教授 •南京师范大学道德教育研究所研究员 •华中师范大学道德教育研究所教授 •西南大学少年儿童组织与思想意识发展研究中心研究员 •中山大学教育学院教授 •中国教育科学研究院研究员等
五、当代中国的“大德育” （德育概念的 “泛化”） （一）半个世纪以来我国德育外延的演变
1.从“德育即政治教育”到“德育即思想政治教育”（20世纪 80年代） 2.从“德育即思想品德和政治教育”到“德育即思想、政治和 品德教育”
“德育即思想品德和政治教育”（《中共中央关于改革和加强中小
学德育工作的通知》，1988年12月15日）， “德育即思想政治和品德教育”（《中国教育改革和发展纲要》， 1993年2月）， “德育即思想、政治和品德教育”（《中国普通高等学校德育大纲》 （试行），1995年11月）
三、古代作为社会意识教育的德育
“德育”的外延并非一成不变，它随着历史发展而不断变化， 同一历史时期不同国家的德育范围也有所不同。 人类最初的社会意识并没有分化为今天所谓的政治、法律、 道德、宗教、礼仪之类相对独立的形态，但是的道德同社会 意识的其他方面浑然一体，融于习俗之中。 英语中，moral(道德的)ethical(伦理的)两个词，分别来自拉 丁文和希腊文，原意都是“遵从习惯或习俗”。 古代不存在独立形态的“德育”。所谓“古代德育”实际上 是范围广泛的 “习俗教育”或“社会意识教育”，包括今天 所说的“政治教育”、“思想教育”、“法制教育”、“礼 仪教育”等。它相当于今天所谓广义的“思想教育” （ideological education）。
学校道德教育 原理(檀传宝主编)
综合考虑关于德育内涵和德育过程的讨论，我个人认为，不妨这样给德育下一个定义：德育是教育者组织适合德育对象品德成长的价值环境，促进他们在道德认知，情感和实践能力等方面不断建构和提升的教育活动。
简言之，德育是促进个体道德自主建构的价值引导活动。
德育的功能在于反映这样一个问题——德育本来能够干些什么。
它具有一定的稳定性和一定的实践意义。
意义:对德育功能的理解影响到人们对德育存在的价值和意义的认识。
正确的理解德育功能有助于我们理解德育的重要性，也有助于我们理解德育概念本身。
德育功能认识对德育实际的意义不仅是一种理论分析，而且已经成为中国德育理论和实践的当代历史线索之一。
正确的德育功能观的意义:首先正确的德育功能观有助于德育目标的确定。
其次，正确的德育功能观有助于适度、适当的德育评价的形成。
最后正确的德育功能观有助于适度、适当的德育实践。
社会性功能:德育的社会性功能指的是学校德育能够在何种程度上对社会发挥何种性质的作用，主要指德育对社会政治经济文化以及生态环境等方面发生影响的政治功能、经济功能、文化功能、生态功能等。
对社会性功能的认识必须注意到以下几点：必须树立全面的德育功能观；要充分注意德育社会性功能实现的间接性；文化功能是学校德育功能的中介。
个体性功能:德育的社会性功能是指德育对社会发展所能发挥的客观作用，德育的个体性功能则是指德育对德育对象个体发展能够产生的实际影响。
德育的个体性功能可以描述为德育对个体生存、发展、享用发生影响的三个方面。
其中享用性功能:是德育个体性功能的本质体现于最高境界。
生存性功能是德—得关系的体现，发展功能是德育对个体品德现状与发展动静关系的体现，而德育享用性的功能就是德育过程中个体苦乐关系的体现。
教育性功能:德育的教育性功能有两大含义，一是德育的教育或价值属性，二是指德育作为教育子系统对平行系统的作用。
所谓德育的教育性，就是德育的价值教育属性。
所以德育的教育性功能的实现，实质上是整个教育活动精神本质的实现。
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第二节、古代德育与现代德育
三种社会形态： 1、人的依赖关系 2、人的独立性 3、人的自由个性
（一）习俗性的德育 ——主要指学校教育产生以前，原始社会中 存在的德育形态。 1、全民性——人人参与 2、生活性——融于劳动、生活之中 3、习俗性——以习俗的传承为主要内容
（二） 古代学校德育
1、含义——指奴隶社会、封建社会的学校德 育。 2、特点：等级性、神秘性和经验性。
（四）“守一而望多”的原则
守一：严格意义上的德育即道德教育； 望多：思想教育、政治教育、心理健康教育 等是重要的；思想教育、政治教育、心理健 康教育等与道德教育有着千丝万缕的联系。
（五）德育过程的理解 1、转化说
在我国，许多德育定义都认为德育只是 一种由外向内向学生施加影响的过程，认为 思想道德等纯粹是从外部“转化”进学生头
德育原理-檀传宝第一章： 德育与德育理论的发展
前言：德育究竟是什么？
德育到底是什么？自由与快乐 、尊重与 平等、宽容与包含、风度与气质、批判与反 思……许多生活中的常识为何变得那么稀 少？我们是否可以在研究德育的概念中寻找 久违的常识？
第一节 德育的概念
一、德育的概念 二、德育的发展进程 三、德育理论的主要形态及主要议题
（二）德育包括些什么
西方：moral education，即道德教育，与宗教 教育、政治（公民）教育有明显的区别。
中国： 狭义：指道德教育 广义：政治教育、思想教育、道德教育 更广义：法制教育、心理教育、青春期教育、性 教育、环境教育、安全教育等
（三）德育概念的 “泛化” 原因：
1、传统思想的影响 —— 孔子：道之以政，齐之以刑，民免而无耻；道 之以德，齐之以礼，民耻且格。 ——大学之道提倡格物、致知、诚意、正心、修 身、齐家、治国、平天下
对道德发展理论的三点理解 -檀传宝
对道德发展理论的三点理解中国教育先锋网 2005-08-13 檀传宝学校道德教育中的一个十分重要的关键是教师必须对德育对象的道德发展有一个正确的了解。
如何实现对道德发展理论有正确的理解，需要考虑以下三方面的问题。
第一，道德发展应从整体角度综合理解对道德发展的研究很多。
影响大的流派主要有三个：情感发展方面的精神分析理论、行为发展方面的社会学习理论和认知发展方面的道德认知发展理论。
所谓整体的道德发展就是我们应当吸收众家之长，将德育对象道德发展的认知、情感、行为等等方面作为一个活生生的整体，从不同侧面去解释，不能迷信某一项研究结论。
比如对等认知发展理论，一般的批评有：第一，“公正”是唯一的道德取向吗？这是科尔伯格的博士生、心理学家吉利根(C.Gilligan)提出的疑问。
吉利根通过研究证明，人类的道德取向不仅是公正，而且也包括“关怀”；人在道德发展中不仅有客观性、逻辑性、理智性的成分，而且有主观、情感和直觉的成分。
厚此薄彼是错误的。
第二，许多人认为通过二难故事进行道德判断的学习与在实际情境中解决道德冲突差别巨大。
虽然科尔伯格对道德发展及道德教育的贡献是划时代的，但是他始终回答不了的一个问题是：“为什么惯偷明明知道偷东西不对，但他仍然行窃？”也正是上述一些批评的存在，科尔伯格在1973年以后进行了弥补小组道德讨论模式缺陷的“公正团体”模式的实验。
事实上个体的道德发展虽然可以分析为认知、情感、行为三个方面，但在现实的道德生活中并没有完全离开道德认知的情感或行为，也没有离开情感的认知或道德行为。
在对道德发展的心理学研究方面，西方心理学家已经开始了纠偏的工作。
其中重要的代表是美国心理学家雷斯特(J.Rest)。
雷斯特提出的解释道德行为四个环节（解释情境、作出判断、道德抉择、实施行动）与人不同的是，对这些环节的解释不再仅仅是认知的，而是既有认知的，也有情感的、社会学习的分析。
这一点，对于我们在方法论上正确认知道德发展应当有一定的启发。
德育原理-第一讲
3.新中国成立后德育概念的演化
（1）半个世纪以来我国德育外延的演变 A.从“德育即政治教育”到“德育即思想政治 教育”（20世纪80年代） B.从“德育即思想品德和政治教育”到“德育 即思想、政治和品德教育”——“德育即思想品
德和政治教育”（《中共中央关于改革和加强中小 学德育工作的通知》，1988年12月15日），“德 育即思想政治和品德教育”（《中国教育改革和发 展纲要》，1993年2月），“德育即思想、政治和 品德教育”（《中国普通高等学校德育大纲》（试 行），1995年11月）
心育概念之创新
3.育人的本质就是育心： －政治教育：忠心教育； －道德教育：良心教育； －思想教育：信心教育； －心理教育：安心教育； －法制教育：戒心教育； －礼仪教育：交心教育。
三、心育学科之建设
（一）心育分支学科之建设 1.心育学科建设存在的问题： （1）道德教育学科相对成熟，特别是心理 学理论的运用，已经取得很丰硕的成果。 但是其它学科相对薄弱，有待加强。 （2）注重经验，缺乏科学性。把育人工作 工程化、项目化，把活生生的人当作机器 和物体对待。
2.近代德育概念
近代以来社会意识形态的分化。道德规范成为独 立的社会意识形态之后，一方面同政治规范、法 律规范、宗教规范并存；另一方面又渗透着政治、 法律、宗教规范的成分。 西方的道德教育走向独立。西方中世纪主要通过 宗教实施道德教育，近代以来西方各国试图改变 这种局面，用世俗化的道德教育取代宗教教育。 在近代西方语言和观念中，所谓“德育”指的是 “道德教育”，它的外延远远小于古代的“社会 意识教育”。
项目 指向 目的
道德教育
政治教育
思想教育
法制教育
心理教育
品德 促进品德发展
德育原理檀传宝德育功能与德育的本质精品PPT课件
• 由于没有无教育的教学，也就没有无德 育的教育，没有不是德育教师的教学人 员。应当使德育的教育性功能发挥渗透 到每一个教学活动的环节之中，要实现 这一目标，有两个问题必须解决：一是 提高教师的人师品质，二是实现“经学 ”与“人学”的统一。
写在最后
经常不断地学习,你就什么都知道。你知道得越多,你就越有力量 Study Constantly, And You Will Know Everything. The More
• （二）德育的个体性功能
• 德育的个体性功能是德育对德育对象个 体发展所能够产生的实际影响。个体性 功能的实现不能脱离社会性功能去空谈 ，社会性功能也需要以个体性功能为实 现的中介。
• 1、德育的个体生存功能：德--得
• 道德观念、原则、规范看起来似乎是约 束个体的异己的东西，然而它却能够使 个体在社会性的生活中生存下去，同时 也由于具有充分的社会性，个体才能秉 承社会给予的力量，才能最大限度地生 存下去，完成人生任务。
• 首先，适应不是一对一的尾随，应是对 社会现实继往的回顾、对未来的前瞻、 并据此对当前现实的合乎实际的分析判 断三者相统一的结果，任何取消一端的 做法都是错误的。
• 其次，学校德育对于社会现实的“适应 ”还有一个适应“谁”的需要的问题。 学校德育起码要四种现实需要：一是适 应作为类的一员的人的共同需要；二是 适应特定社会发展的需要；三是适应个 体发展的需要；四是适应与学校其他平 行子系统协同的需要。
经济关系决定的，依靠社会舆论、传统 习惯和人们的内心信念来维系的，并以 善恶进行评价的原则规范、心理意识和 行为活动的总和。
• 2.道德是一种行为规范，它是人们用来 约束思想和行为，调整人与人、个人与 社会之间关系的重要行为规则。它是人 们作为评价和判断善恶、是非的标准。 它反映了一定阶级、组织对人们的行为 和相互关系的基本要求。
(完整word版)《德育原理》
第一章德育与德育理论的发展第一节德育概念1、德育的概念：德育即培养学生品德的教育。
德育即道德教育。
2、对德育概念具体理解的不同之处主要集中在两个方面：一是德育的内容主要包括哪些；二是如何理解德育过程。
3、德育--旨在形成受教育者一定思想品德的教育。
在社会主义中国包括思想教育、政治教育、和道德教育。
在西方，一般指伦理道德教育以及有关的价值观教育。
4、狭义的德育专指道德教育，广义的德育除思想、政治、道德方面的教育之外，还应当包括法制教育、心理教育、性教育、青春期教育、甚至还包括环境教育、预防艾滋病教育。
5、德育概念泛化的原因：①传统思想的影响②受苏联教育学的影响③中国政治革命的历史轨迹使然。
6、过于广泛的德育界定有以下几大弊端：①将德育视为无所不包的范畴，实际上也就取消了这一概念本身②在理论体系上存在致命的逻辑问题③使人无法一个共同的语境下讨论德育问题。
④在实践中让德育承担其所不能承担的任务，却忘却最根本的目标。
⑤在德育实践中容易使道德与政治、思想、法制或心理及其教育问题在性质上相混淆，采取错误的教育策略，误判而误诊。
应遵循"守一而望多"原则。
8、"转化理论"：是指将德育过程看做"把一定的社会思想和道德转化为个体的思想意识和道德品质"的过程。
"内化说"仍是转化理论的一种改良形式。
9、德育过程实际上也是德育对象自身在道德等方面不断自主建构的过程。
简言之，德育是促进个体道德自主建构的价值引导活动。
第二节古代德育与现代德育1、现代德育的基本特征：商品性、生产性、民主性、科学性、发展性和革命性。
最本质特征应当是现代教育的民主性与科学性。
故教育的现代化最本质的内涵应当是教育民主化和科学化程度的逐步提高。
2、德育历程（1）习俗性德育使之人类社会早起以习俗性道德为教育内容并通过习俗与生活区实施的道德教育形态。
（2）古代德育主要是指奴隶社会、封建社会的学校教育。