德育原理檀传宝德育的对象

皮亚杰儿童认知发展阶段理论
感知也能算阶段（0-2岁） 前运算阶段（2-7岁） 具体运算阶段（7-11岁） 形式运算阶段（11-15岁）
（二）对道德发展理论的解释 1、道德发展应当视为整体发展，作综合理 解； 2、对道德发展的理解应与对道德发展“年龄 歧视论”的批判相结合； 3、道德教育对象的道德发展阶段可以作更为 概括的说明。
作为学校德育的四个部分，正确的政治方 向教育、主旋律教育、道德品质教育、个性 心理健康教育，须以学生的个性发展要求为 前提，这充分突出了学生的主体能动性，最 终实现学生个性结构的优化，使其个性健康 发展成为可能。
——从接受心理学角度看，强控制、强结 构的情境不利于学生接受德育的影响，结构 性较弱的情况有助于学生消除紧张感、“异
自我，是自己可意识到的执行思考、感觉、判断或记忆的部分， 自我的机能是寻求“本我”冲动得以满足，而同时保护整个机体 不受伤害，它遵循的是“现实原则”，为本我服务。
超我，是人格结构中代表理想的部分，它是个体在成长过程中通 过内化道德规范，内化社会及文化环境的价值观念而形成，其机 能主要在监督、批判及管束自己的行为，超我的特点是追求完美， 所以它与本我一样是非现实的，超我大部分也是无意识的，超我 要求自我按社会可接受的方式去满足本我，它所遵循的是“道德 原则”。
星”、 “寿星”。它们是时刻提醒生意人：如果缺
斤 少两，那是要遭报应的：少一两损福，少二 两损禄，少三两折寿。
品德的结构
我国心理学界比较流行的是品德的四要 素说，即认为品德是以下成分构成： ——道德认识 ——道德情感 ——道德意志 ——道德行为
（二）如何理解“教”？ 道德教育之“教”如果可以理解为：直 接
就必须建构和完善自己的主体性，使自己成 为热爱自由和创造自由的主体。
新时代ห้องสมุดไป่ตู้内涵
——“学会关心” ——大胆追求效益 ——合作创造
（二）促使学生个性发展是学校德育的神圣 使命
学生不是“理想的模型”和“社会的 工 具”。学生首先是作为一个主体出现在教育 活 动中的，德育活动同样不能回避学生的主体 要求。
所谓道德发展的“自由”阶段实际上是 道德 人生的最高境界。道德主体对自我与世界、 绝对与相对、道德判断与决策等等的对立统 一的认识达到炉火纯青的境界；道德情感具 有悲天悯人的特点，具有一种彻底的人道主 义情怀；道德行为达到“随心所欲而不逾矩” 的境界。
三、个性实际与道德教育
（一）现代社会呼唤人的个性发展 要积极适应和充分发展这个社会，青少年
前言
“传统型”德育往往只重视约束性的教育， 忽略学生在自身道德成长中的自主性和创造 性。要培养有中国魂和世界眼光的现代人， 必须从时代的高度，深入考察学生个性发展 的主题。
第四章（1） 德育的对象
一、 道德教育的可能性 二、关于道德发展的几种理论 三、个性实际与道德教育
一、道德教育的可能性 （一）品德的结构 思考：
化” 感乃至对立情绪，从而在身心愉悦的情况下 接受影响，个性特征得到强化。
精神分析理论
精神分析理论关注的主要是情感方面。这 一理论的突出之处在于强调父母对儿童的感 情影响，以父母为榜样意味着继承父母的道 德情感。所以幼时父母的行为方式、赏罚方 式会极大地制约儿童的人格和道德发展。
1、弗洛伊德的人格结构理论
人格由本我、自我、超我三部分组成。
本我，是指原始的自己，本我是一切心理能量之源，本我按快乐 原则行事，它不理会社会道德、外在的行为规范，它唯一的要求 是获得快乐，避免痛苦，本我的目标乃是求得个体的舒适，生存 及繁殖，它是无意识的，不被个体所觉察。
社会学习理论
社会学习理论的代表人物是班杜拉。它的 主要观点是，儿童只需通过观察学习，就可 获得大部分的新行为，儿童可以通过替代强 化去习得道德行为。环境、社会文化、成人 榜样直接影响儿童的道德形成和发展。
道德认知发展理论
这一理论以皮亚杰、科尔伯格为代表。 皮亚杰在认知发展理论上有两大贡献，一是 智力发展阶段论，二是道德发展阶段论。皮 亚杰认为，儿童认知发展决定着儿童道德发 展的水平，智慧发展是道德发展的必要条件
苏格拉底认为，“美德即知识”，有善的 灵 魂就不会做出不道德的事情。你同意他的观 点吗？
美德可教吗？
——美德是可教的知识； ——美德可教但无需专门教师； ——美德可以通过榜样示范和批判性指导下 的训练来教； ——美德可学不可教； ——美德可间接教不可直接教。
中华民族自古具有善良心性。生意人秤 杆上的三颗尾星分别叫做“福星”、“禄
的道德教育与间接的道德教育的统一，教 授、学习与实践的统一，道德之知、情、意 学习的统一，则道德是可以“教”的。
如果道德如苏格拉底所言是一种知识或 知识体系，那就是可以传授的。但道德不仅 仅是知识，还是情感、意志与行动，需要道 德主体的践行和觉悟。所以，单靠讲授与听 讲是不能完成道德学习的全部任务的。
（三）“新性善论”的探讨
是指运用辩证唯物主义解释的性善论。 许多心理学理论的证实：儿童具有先天 的道德禀赋。人类个体已经先天地拥有 社会性心理文化结构的遗传，这种社会 性遗传为道德教育提供了可能性，道德 教育要发掘、发扬光大这一禀赋。
二、道德发展与道德教育 （一）几种关于道德发展的理论 1、精神分析理论 2、社会学习理论 3、道德认知发展理论
道德发展上的“年龄歧视论”
主要是指这样一种假定：道德发展有一 个逐步上升的等级性的顺序，从一个水平向 另一个水平不断进步，每一个高一级的阶段 都代表一种较高的能力。这一假定实际上是 说，年长者可能高于或优越于年轻人，年长 者比年轻人道德水平更高级。
借鉴经典的解释，道德发展可以概括为 “无律——他律——自律——自由”的过程。
所谓“无律”阶段是指婴幼儿阶段儿童对 许 多道德规范尚无明确的认知和体验，所以其 行为不具有道德意义的阶段。 所谓“他律”阶段是指儿童借助成人的权 威 去体认道德规范的阶段。
所谓“自律”道德阶段是指儿童 （青 少年）能够借助自身的道德判断、情感 等因素自觉体认道德价值与规范，进行 道德行为的发展阶段。