我国教师形象重建的课题_钟启泉
教学设计-钟启泉
教学设计钟启泉教学设计是一门把教育学、心理学及教育技术结合起来的科学, 其目的是将教育知识和教育实践结合, 以满足社会及教育领域的需求。
钟启泉, 1931年出生于广东, 研究生院以及北京教育学院的一位教授, 是长期从事教学设计和指导教学实践的学者, 他认为, 在现代教学中, 教学设计是教育实践和教育研究的核心和重要环节,它可以激发教师的教学创新意识, 为教学指导提供基础, 推动学校教育的发展。
钟启泉对教学设计的研究, 以及对教学设计实践的思考和指导发挥了重要作用。
他认为, 教学设计是一项复杂的工程, 它可以将教与学的联系深入地联系起来, 在实践中反映教育理念。
通过教学设计, 可以分析学生的学习特点, 了解他们的特长和不足, 对学生进行量身订制的教育, 以满足他们不同阶段的发展需求, 实现学生全面发展, 使学生获得真实有效的学习。
钟启泉提出, 在教学设计中, 有六大要素, 包括教学内容、教师知识、教学环境、学习方法、教师-学生互动及评价方法。
这些要素之间相互影响, 要想使教学设计良好地实施, 应该从不同角度认识它们之间的联系, 以及如何充分发挥它们的作用, 促进教学设计的有效实施。
另外, 钟启泉认为, 在指导教学实践时, 应贯彻“教、学、研”一体化的原则, 将教学设计的理论应用于教学实践, 提高教学的实效性。
他还提出, 在教学实践中, 要注重教师课堂的全面管理, 强调细致入微的管理, 将管理作为促进教学质量的重要手段, 严格要求, 建立规范的考核体系, 提高教师的教学质量。
总之, 钟启泉的研究与指导, 为深入探究现代教学设计及其实践, 提供了宝贵的思想和方法, 他认为：“教学设计是一项复杂的工程, 从理论上讲, 可以将教与学的联系深入地联系起来, 在实践中反映教育理念。
”他的主张被广泛引用, 在中国的教育教学实践中发挥着重要的作用。
概念重建与我国课程创新_与_认真对待_轻视知识_的教育思潮_作者商榷
概念重建与我国课程创新———与《认真对待“轻视知识”的教育思潮》作者商榷钟启泉(华东师范大学课程与教学研究所,上海200062)摘 要:我国课程创新本着“全球视野,本土行动”的准则,致力于一系列课程教学概念的重建,卓有成效地介入我国基础教育课程改革实践,并从实践层面不断汲取鲜活的经验。
本文主要围绕“知识”、“学习”、“课堂文化”等概念作一辨析,借以澄清制约我国课程创新的若干模糊认识。
关键词:知识;学习;课堂文化;课程创新中图分类号:G642.3 文献标识码:A 文章编号:1671-9468(2005)01-0048-10Reconceptu alization and Curriculum Innovation in ChinaZHONG Qi -quan(Ins titute o f Curr iculum and Ins truction ,East China Nor mal Univers ity ,Shanghai 200062,China )A bstract :Based on the principle of “global perspective and local action ”,the current Chinese curricu -lum innovation aims at redefining a series of basic concepts concerning curriculum and instruction ,effectively enriching the basic education curriculum refor m ,and continuously drawing fresh experiences from actual prac -tice .This paper gives an in -depth analysis of such concepts as “knowledge ”,“learning ”and “classroom cul -ture ”,in order to clarify some va gue understanding that has been c onstraining China 's curriculum refor m from making challenging innovations .Key words :knowledge ;learning ;classroom culture ;curriculum innovation收稿日期:2004-09-27作者简介:钟启泉(1939— ),男,华东师范大学课程与教学研究所所长,教授。
关注课堂转型（八）打造多声对话的课堂世界钟启泉
关注课堂转型（八）打造多声对话的课堂世界钟启泉课堂转型不仅是学校和教师的事情，而且是需要整个社会关注的课题。
对于一线教师而言，课堂转型意味着挣脱应试教育的藩篱，担当起崭新的教育责任——为了每一个学生的学习与成长，走向新的“协同式教学”的创造。
课堂的意涵课堂是世界的缩影。
课堂就其字面意义说是一种物理空间。
不过，在社会建构主义的语境下，课堂被赋予了更丰富的“意义与关系的生成”的意涵：课堂是制度化的场域；是知识建构的场域；是形成并维系多重社会关系的场域。
近现代的学校教育基本上是以班级为单位展开的。
因此，学校的课堂不是单纯的物理空间，而是一种社会的、文化的空间。
课堂不是与世隔绝的世外桃源。
日本东京大学柴田义松教授用“三重场”的说法，很好地解释了教学的结构及其意涵。
在他看来，教师的课堂教学实践是由“三重场”构成的：内层是课堂——教师、学生与教学内容（教材）三要素组成的教学实践场：中间层是接受来自教师团队（同辈、前辈、管理职员）影响的学校职场；外层是家庭、社区、社会。
上述三层各自拥有固有的特征与功能，而且彼此影响。
所以，教师的课堂教学会不断地受到学校职场状态的影响与制约，同时，也不断地受到周遭社会环境的影响与制约。
而处于上述“三重场”中心位置的课堂教学，基本上是由教师、学生与教学内容三个要素构成的活动。
同时，这种活动也绝不是单凭教师就能自我了断的，我们不能不考虑到课堂外部的种种因素对课堂教学所造成的若隐若现的持续影响。
从这个意义上说，课堂转型能否成功，不仅取决于学校教育体制内部的条件，也同整个社会的教育风潮息息相关。
课堂不是墓地，不是牧师面对一片静寂无声的坟堆做祷告那样的世界。
课堂也不是懂的人向不懂的人告知现成的“知识”，而是相互倾听、共同求索未知问题的探究的世界。
学科不能归结为“原理+训练”，学科是由三大要素构成的：构成学科的基本概念及其基础知识；基本概念背后的思考方式；思考方式背后的价值诉求。
我国长期以来的应试教育体制造成了大众心理层面根深蒂固的“知识点”情结，以为课堂教学即“知识的传递”——现成知识的“告知”而已。
分享钟启泉老师的《走向人性化的课程评价》
走向人性化的课程评价钟启泉素质教育与应试教育是两种截然不同的教育价值追求，不可调和。
素质教育课程评价的研究意味着求解两个基本问题:第一，如何促进我国教育界变革陈腐的应试教育的学习观与评价观。
第二，如何确立素质教育课程评价的理论与方法。
在应试教育的背景下，我国中小学的课程与教学长期以来“目中无人”，误导了儿童的学习与成长。
课程评价改革绝不是单纯技术或效率的问题，它牵涉到教育思想、教育析学、课程模式、教育方法的改造。
素质教育需要寻求评价观念与评价体制的根本转型:走向人性化的课程评价。
本文试图探讨“人性化课程评价”的时代特色、教育价值及其基本特征，旨在为“人性化课程评价”的概念提供一种解释。
一、课程评价:一套概念装置(一)课程评价的定位我国中小学在应试教育的背景下，缺乏课程的概念，当然也没有课程评价的概念。
中小学历来重视的是学生“学业成绩”的评价，社会舆论也是几乎以“升学率”作为唯一的指标来评价学校的。
这就是说，我们历来重视体制外的、制度性的教育评价一选拔性评价。
中考、高考越来越成为学校教育和社会舆论关注的热点，却忽略了学校教育体制内的教育评价一‘课程评价”，这是我国教育评价体制的最大弊端。
我们需要引进“课程评价”的概念，没有这种发展性评价体系，不仅造成了严重的教育评价制度的失衡，而且导致学校教育功能的扭曲。
顾名思义，“教育评价”是“评价教育活动的行为”。
这里的“教育”是旨在促进儿童学习与发展的一种影响作用。
广义的教育评价应当指“同教育活动直接或间接相关的实态把握和价值判断”。
如果说，选拔性评价是一种国家级的教育行政行为，那么，发展性评价是每一所学校乃至每一个教师的专业行为。
因此，从学校教育的角度说，好的选拔性评价需要好的发展性评价的支撑。
选拔性评价固然重要，但发展性评价更是学校教育的本职所在。
在应试教育的背景下，我国中小学教育评价的重心过分偏移了，需要拨乱反正:从聚焦“选拔性评价”转向聚焦“发展性评价”。
学校,为造就有人性的人服务——钟启泉教授访谈.
学校，为造就有人性的人服务——钟启泉教授访谈学校，为造就有人性的人服务——钟启泉教授访谈题引：“学校教育不是通往上流社会的阶梯，而是通往智慧的道路。
”——内尔·诺丁斯《福建教育》记者林茶居追求有人性的教育记者：钟教授您好！关于普通高中新课程改革的主题，在您所主编的《普通高中新课程方案导读》一书中是这样描述的——“把高中生从‘考试文化’中解放出来，使高中生被束缚的心灵重获自由，在选择中学会选择，在主动学习中实现有个性的全面发展……”我感到这句话非常感性，也很有针对性。
对此您能不能展开来说说呢？钟启泉教授：把学生从“考试文化”中解放出来，这是基础教育课程改革的共同任务。
在这本书里为什么要特别强调这一点呢？因为“考试文化”在高中教育阶段可以说达到“极致”，这种“文化”太伤害人了！北大有一位教授曾经对他们学校的高考状元作过调查，总的评价是“不怎么样”；华东师大也调查过学校里面的数学奥赛获奖者，结论是“一般”。
你从中可以想见，我们的高中教育乃至整个基础教育是一种什么样的状况！今年春节过后不久，我到北京开会，听那里一所非常著名的学校校长说：“我们学校的学生20%有心理问题。
”说实在话，当时我是听得心惊肉跳的。
所以有人说我们是在培养“有神经病的科学家”。
日本著名课程专家佐藤正夫说过，“在民众学校的发展史上，把人当‘人’的教学并不是轻而易举就能实现的。
教学往往成为压抑‘人’生命活力的‘人工窒息机’。
即便在21世纪前夜的今日，教学沦为‘人工窒息机’的状况依然没有改观。
如今，在受到教学窒息的学生们中间，疲于奔命甚至断送性命者，屡见不鲜”。
这似乎说的是我们的教育。
记者：我听一位朋友说过这样一件事，有一次周末他到上海，和朋友在公园里坐，坐了很久，他突然感到公园缺了什么，就问他的朋友说怎么来这里玩的孩子这么少，他的朋友这样告诉他：“不是到学校补课就是参加各种特长班去了。
”您长期在上海工作，确实有这种情况吗？钟启泉教授：在城市，全国各地的情况都差不多。
读《教育的挑战》有感
读《教育的挑战》有感
“面对教育的挑战，我们别无他途，唯一的出路就是改革。
而真正的改革，总是观念与体制的同步变革。
”这是钟启泉这本书的上封面上的一句话。
教育的改革是一段漫长艰辛的路途，通过这本书的阐述，我认为中国的教育改革虽然前途卜知，但却拥有足够的理论资料为他奠定理论基础。
这本书由上编“辨析素质教育”和下编“重塑教师形象”共27篇组成。
从“应试教育”向“素质教育”的教育制度的转型是现今的严峻课题，教育的本质归根结蒂于人的成长。
教，不是单纯的知识与技能的传递；学，也不是单纯的知识与技能的习得。
学校教育是把人当做“人”的教育，以人为本，提倡发展学生的个性，让学生们全方面的发展，为学生们提供一个自由、全面、安全、平等、公正、人性化的大环境，这样才能在创新能力、创新思维上获得更好的进步。
曾几何时，北师大教育学第二级教授项贤明博士为我们做过一个专题讲座“我们如何丢失了创造力”，他就讲到了学校教育的种种弊端，应试教育对我们中国人才的残害。
“学校”是一种特有的组织，作为基础教育的“学校”应当以“教师人格”的力量去塑造新生代的人格发展，以“学校文化”的底蕴去奠定新生代的学习发展的基础。
纵观现代的学校教育，很多学生的心灵被扭曲，精神上错乱，出现过很多让人匪夷所思的犯罪事件。
学生因为“应试教育”的巨大压力自杀事件，学生暴力事件等。
老师是“素质教育”上的关键一环，所以老师的素质更是重要的，教师是人类灵魂的工程师，更是心灵的雕塑家。
老师身上背负着时代的、社会的重任，老师对学生的爱应当是“一种凝聚着该时代的社会要求的更高尚、更博大的教育爱”。
儿童本位：中国课程发展的转型——钟启泉教授访谈
儿童本位：中国课程发展的转型——钟启泉教授访谈
王艳玲
【期刊名称】《《基础教育课程》》
【年(卷),期】2010(000)001
【摘要】钟启泉华东师范大学终身教授，华东师范大学课程与教学研究所名誉所长，国际与比较教育研究所所长，博士生导师。
教育部人文与社会科学研究专家咨询委员会委员，全国教育科学规划领导小组学科评议组成员，促进课程研究国际协会执行委员会亚洲执行委员，日本福冈亚洲文化奖推荐委员，
【总页数】8页(P13-20)
【作者】王艳玲
【作者单位】《基础教育课程》编辑部
【正文语种】中文
【中图分类】G423.07
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教育名家钟启泉：课堂转型——学校改革的核心
教育名家钟启泉：课堂转型——学校改革的核心第一篇：教育名家钟启泉：课堂转型——学校改革的核心教育名家钟启泉：课堂转型——学校改革的核心本篇文章指出学校改革的核心是课堂转型，学校教育的目标应指向“核心素养”。
学校改革在急剧变革的21世纪社会中, 学校教育的目标应指向“21世纪型能力”, 或者说“核心素养”。
倡导“核心素养”的潜台词是, 今日的学校必须为明日的社会造就拥有“主体性觉悟”的“探究者”, 而不是“记忆者”。
科学的思维科学是根据数据、发现逻辑、建构理论的过程, 因此, 学习“科学”(不限于自然科学, 也包括人文社会科学)的目的不是去记住科学家发现了的事实, 今日记住的事实与理论也许在10年后就会被抛弃。
那么, 为了实践科学, 儿童必须学习什么?在学校数理学科的课时中会进行实验、归纳并分享数据的学习, 然而这些不过是展开科学探讨的要素而已。
要学会科学的思维, 就得有理论探讨的方式、树立并探讨假设的实验设计的方式、采纳数据的方式、引出结论的方式等逻辑建构的技能。
能动学习相比传统课堂只关注“儿童学习什么”, 我们更要倡导“能动学习”, 给予“儿童怎样学习”同等程度甚至更大程度的关注, 认为与其引导学生着眼于记忆的再现, 毋宁着力于“运用”所掌握的知识与技能并“创造”新的价值。
即便是知识与技能的习得, 与其由教师一味灌输, 不如由学生在自身的思考、判断、表达的过程中加以掌握。
要瞄准课堂教学水准的质的飞跃, 采用诸如“问题学习”“项目学习”“自主学习”“协同学习”“体验学习”“调查学习”等积极的教学策略, 借助一系列的思维工具, 诸如维恩图、概念地图、坐标图等, 充分发挥思维工具的两大特性———信息可视化与信息操作化, 展开活跃的探究。
充实学习活动的过程本身(包括“课题设定”“信息收集”“梳理与分析”“归纳与表达”), 无异于为每一种能力的培育提供了条件。
求真、求善、求美要承担起新时代学校教育的使命, 就要透过探究的课堂, 展开能动的学习——同客观世界对话, 同他者对话, 同自我对话, 最大限度地丰富每一个学生的探究体验, 培育“求真、求善、求美”的探究精神。
教师教育教学课程改革与教师专业发展
教师教育课程改革与教师专业发展——访华东师范大学钟启泉教授一、教师教育制度创新的关键及其理念记者：我国多年来的“师范教育”概念被“教师教育”取而代之，这是为什么？当前我国的教师教育面临怎样的时代挑战和发展机遇？钟：应当说，多年来的师范教育体制体现了特定历史阶段我国社会和教育发展的需求，它为共和国教育事业的发展做出了不可磨灭的贡献。
不过，作为特定历史阶段的概念，这种体制的弊端越来越明显：片面强调教师的定向和计划培养，缺乏开放与竞争；突出教师的职前教育，忽略教师的职后培训和终身教育；教育学科课程内容陈旧，实践教学环节薄弱，远离教师实践能力的培养，等等。
旧的师范教育体制已经不能适应更不能引领我国新的基础教育发展的需求了。
倡导“教师教育”的概念和政策以取代“师范教育”的传统，意味着我国教师教育事业的发展，意味着教育发展观的转变和发展方式的转变。
在我看来，“教师教育”的概念隐含了三个发展脉络：第一，教师培养的渠道由单一闭锁走向多元开放；第二，教师培养过程由职前培养走向终身发展；第三，教师形象由教学技术人员走向“反思性教学”专家。
毫无疑问，联合国教科文组织关于教师角色定位提出的三个判断——“一种专业”、“学习的专业”、“终身学习的专业”，也是我国发展教师教育的纲领性思想。
目前中国教师教育的发展正处于由数量扩充向质量提升的关键时期。
一方面，我国基础教育领域一系列重要的变革，特别是新一轮基础教育课程改革的深入发展，对中小学教师队伍的专业素质提出了严峻的挑战；另一方面，伴随中国高等院校的升格、转型、扩招而带来的开放的格局和数量的膨胀，教师教育的发展可能面临“规范缺失”的危险。
因此，当务之急是，以科学发展观推进教师教育的制度设计和课程建设。
教育部在2005年启动的《教师教育改革工程》正是反映了这种制度创新和课程建设的诉求。
这项工程的主要内容包括：制定颁发《教师教育课程标准》等文件，构建现代教师教育课程体系，建设国家精品课程库，推进建设教育人才培养模式改革，建立建设教育质量评估制度等。
钟启泉： 教师研修的挑战
钟启泉：教师研修的挑战发布人：发布时间：2013-05-28来源：光明日报国际教师教育学倡导教师学习的三大定律——越是扎根教师的内在需求越是有效；越是扎根教师的鲜活经验越是有效；越是扎根教师的实践反思越是有效——值得倾听。
我国中小学的教师研修经过新课程改革的洗礼，“校本研修”蔚然成风。
延续了半个多世纪“教研组”制度已经被超越了，出现了新的生机，但也存在被应试教育绑架的困局。
起码可以找到几个表征生机的证据。
其一，教师形象。
理想的教师形象变了。
好的教师不是“教书匠”，而是一个研究者，一个从事“反思性教学的实践家”。
其二，舆论引导。
教师教育课程标准以及教师培训规划的编制过程就是舆论发动的过程。
“教师知识研究”通过突出教师“实践知识”、教师“合作研究”的话题，可以引导教师聚焦实践研究，锻造教师的教学实践力。
其三，制度框架。
教育部出台一系列教师教育标准，为教师研修安排了大体的制度框架，包括入职研修、岗位研修、专项研修等等。
教育部从2003年开始实施“全国教师教育网络联盟计划”，整合教师教育资源，形成三网——“人网”“天网”和“地网”（互联网）组成的庞大的教师研修资源体系。
其四，实践样本。
大学与中小学之间的交流活动愈来愈频繁，涌现了一批热心于改革的“实践研究”的学校，大大提升了一线教师参与教学研究的深度与广度。
其五，基本共识。
中小学教师面对应试教育的压力，期待变革，这是一种新的觉悟。
因为有了这种变革的觉悟，出现了许多突破传统的教研组活动的新形式——课例研究、行动研究、教学沙龙、网络教研等等；因为有了这种变革的觉悟，开始出现一种呼声：摒弃自上而下的“教师培训”，而是要求以“校本研修为主线”的自下而上的“教师研修”。
这样，教师之间、学科之间、学校之间乃至同海外同行之间的交流与合作，特别是同港澳台之间的交流，愈益频繁。
这些指标表明，新课程改革为中小学教师研修提供了源源不断的思想动力与知识资源，这是进步的一面。
但是，当下教师研修也存在着被应试教育绑架的危机。
新时代背景下教师形象的变迁与重塑
新时代背景下教师形象的变迁与重塑于颖（沈阳师范大学教育科学学院，辽宁沈阳110034）一、新中国成立以来教师形象的变迁进入新时代，党和国家正在努力抓住时代创造的机遇，超前布局，以更高更远的历史站位、更宽广的国际视野、更深邃的战略眼光加快推进我国的教育现代化，推动我国教育不断朝着更高质量、更有效率、更加公平、更可持续的方向前进。
作为高质量人才培养的主力军———教师，其地位与形象伴随着每一次的教育改革，不断地被更新、被重塑。
（一）通识化发展阶段1949年至1956年期间，是教师公仆形象发展阶段。
新中国成立初期，国家各项建设发展不均衡，突出发展经济建设的同时，强调了教育建设要为无产阶级服务的发展理念。
1949年12月，第一次全国教育会议总结报告中强调，我国的教育目的是为人民服务的，首先要为工农兵服务，为当前的革命斗争与建设服务。
1956年1月，周恩来总理在中共中央召开的知识分子问题会议上指出，知识分子绝大部分是国家的工作人员，为社会主义服务，已经是工人阶级的一部分。
中共中央对教师的政治思想要求更加明确，在摒弃资本主义思想的同时，做到“又红又专”，此时的教师不仅是传统的知识分子，还应该是工人阶级的一份子。
在通识化发展阶段，“蜡烛”“春蚕”“人梯”和“园丁”等词，是教师形象最恰当的代名词。
教师无私奉献、只为耕耘、不问收获的公仆形象，深深烙印在时代的浪潮中。
（二）专业化发展阶段1978年至1994年，是教师准专业化发展阶段。
国家走上了改革开放的发展之路，社会各行各业对人才的需求量增大，教师作为传道授业、培养人才的专业人员受到重视。
国家相继出台法律法规政策，审核教师资格，规范教师准入门槛，创建教师队伍，一定程度上保障了教师的专业发展。
1994年1月1日，正式施行的《中华人民共和国教师法》更从法律层面规定了教师的法律社会地位、权利和义务、资格和任用等，对我国教师队伍建设和教育事业的发展有深远影响。
法律明文的颁布与相关教育政策的出台和落实，进一步承认了教师是一种专业化的职业和承担教书育人工作的职业形象。
钟启泉：中国课程改革：挑战与反思
中国课程改革：挑战与反思作者：钟启泉文章来源：转载自《比较教育研究》2005年12期【内容提要】随着新课程的推进，新旧教育观念的冲突是不可避免的。
改革与反改革的声浪，恐怕会持续改革的全过程。
我们需要清晰地向整个社会传递这样的信息：素质教育是既定方针，不可动摇。
课程改革要进行到底，倒退没有出路。
本文联系当前中国大陆近年来教育界出现的若干现象，阐述了基础教育课程改革面临的挑战和应对的策略。
【关键词】中国课程改革/挑战/反思/策略一、危机引发改革，改革产生困惑“危机引发改革，改革产生困惑。
”这是诸多国家发展的通则。
课程改革也是同样，它不是某些人的心血来潮，是危机引发了改革：因为存在课程危机，我们才策划改革。
“应试教育”使得我们的课堂异化、学校异化、人格异化，说得彻底一点，教育的使命和魅力荡然无存。
奴役学生、摧残人才的“应试教育”同当今时代的发展格格不入，应当寿终正寝了。
一方面，教育改革特别是课程改革势在必行，另一方面，在改革实践中又产生了许多困惑：从观念到体制、机制都不能适应，课程改革面临重重困难。
不过，应当说，许多矛盾和困惑并不是由新课程本身所产生的，它不过是催化旧体制、旧机制的问题浮出水面而已。
在我看来，特别是下面三个瓶颈导致了当前课程改革的种种困惑，需要抓紧解决。
第一个瓶颈，高考制度滞后。
尽管教育部已经明确了大体的改革方向——“下放、多样、扩大大学自主招生权”，但至今缺乏一个强有力的研究班子来具体地落实这些原则；尽管我们有一些考试院之类的机构，但它们的着力点好像不在于研究，而是行使职能，严格地说，是一种职能机构，谈不上研究机构。
中国的教育人口极其庞大，加上“应试教育”积重难返，如果缺乏指导性的、具体的操作规程的研究，那么，学科教学改革和综合实践活动难以推进，普通高中的课程改革可能崩溃。
而高中课改一旦崩溃，会影响到初中、小学，导致应试教育全面复辟。
第二个瓶颈，教育立法滞后。
《义务教育法》、《高等教育法》等教育法制不到位。
钟启泉：真实性
钟启泉：真实性新课程观察 2019-06-26作者钟启泉，华东师范大学终身教授、华东师范大学课程与教学研究所名誉所长摘要：当今时代，一个人是否拥有核心素养是左右其未来发展的重大要因。
核心素养是学习者在同他者对话过程中，使用技术，寻求直面问题的解决方略，从而产生知识的能力。
这种能力新在哪里？一是强调信息技术的运用；二是突出知识的创造与革新；三是重视共创性对话能力。
这种学力不是少数优才儿童的垄断品，而是每一个儿童都可能形成的“21世纪型学力”。
核心素养区别于应试学力的最大特质就在于真实性。
真实性是核心素养的精髓。
真实性学力学习科学描述的“21世纪型学力”必须是终身能够持续地传承、分享乃至创造文化的知识建构型学力。
立足于建构主义的学习观，培育核心素养的教学设计不是碎片化知识的记忆与再现，而是重视现实问题的探究或者问题解决。
今日所谓教育的成功，不再是文本知识的再生产，而是运用既有知识准确地迁移，进而把知识运用于新的情境之中。
教育家纽曼（F.M.Newmann）等人把这种能动的学力，界定为真实性学力。
这里所谓的真实性，不是既有知识的再现，而是新知识的生产；不是知识的记忆，而是基于先行知识的学术探究；不是学校中封闭的知识成果，而是具有“超越学校价值”的知识成果。
所以，这种学力不是碎片化知识的堆积，而是指问题解决所必须的、以思考力、判断力、表达力为中心的学力，归根结底是一种兼具“知者不惑、仁者不忧、勇者不惧”气魄的生存能力。
基于核心素养的教学设计，就是以这种直面现实世界的真实性学力的形成作为具体目标与内容选择标准的。
这种标准可以归纳为下述三个条件：第一个条件，保持习得功能与活用功能的平衡。
传统学校教育在重视习得的学力观与重视活用的学力观之间摇摆，因此，习得功能与活用功能是彼此割裂的。
未来学校教育期许的是消解两种学力观的排他性对立关系，把两者整合为立足于第三种学力观的学校改革。
第二个条件，培育驾驭自己学习的元认知能力。
我国课程教材改革面临的课题——访课程论专家钟启泉教授
作者： 韦禾
作者机构： 本刊记者
出版物刊名： 教育研究
页码： 24-27页
主题词： 课程教材改革;中小学课程;现代课程论;钟启泉;比较教育研究;课程改革;课程政策;课程标准;课程编制;新课程
摘要： <正>钟启泉教授,1939年生。
现任华东师范大学比较教育研究所所长、博士生导师,兼任中国比较教育研究会副理事长、上海市中小学课程教材编审委员会委员及社会学科审查组长等,并为日本国际教育学会和日本课程学会成员。
1979年以来在国内外发表论文150多篇,著作(专著、译著、编著)23部。
其代表作《现代课程论》出版以来多次获奖,译著《现代教育学基础》、编译《现代教学论发展》等也被广泛采用。
目前主要致力于中华社会科学基金项目——“面向21世纪课程模式比较”与国家教委博士点社科基金项目——“国民素质结构、中小学课程理论和课程设斜的综合研究”等项课题的研究。
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的这种说法虽然可能过于极端" 但毋庸置疑的 是 " 不珍视自己的人 " 也不会珍视他人或他事 # 带有强制色彩的责任 % 飘渺空洞的 ’理想 ( 已作 为一种异已力量而在现代生活中步入黄昏 * 不断 地体验快乐 ! 完善自身倒成为触手可及的诱惑 $ 教师工作绝不是一个不断消耗的过程* 恰恰相 反 " 教师这项复杂的工作蕴含了绝好的个人发展 机缘 " 如训练和发展创新能力 ! 组织能力 ! 协调 能力 ! 思维能力等 " 而且教师职业比其他职业拥 有更多反思的机缘 $ 范梅南在 + 教学机智 & && 教 育智慧的意蕴 , 中提到 - ’ 当教师看到孩子在通 过模仿和创造来尝试新的可能性时 " 会注意到那 些对自己仍然敞开的可能性$ 孩子使我们认识 到 " 作为大人的我也可以继续成长 $( 因此 " 教 师和学生的关系不是此消彼长的关系 " 两者完全 可以达成共赢 $ 如果一个教师不知道保持身体健 康 ! 不知道在教学中提升自己 ! 不知道利用时间 充电 ! 不知道放松自己和感受生活 " 再辛劳也不 值得我们推崇 $ 而且也根本得不到学生的爱戴和 尊重 $ 学生喜欢的是一个对生活充满激情 ! 具有 蓬勃向上人格魅力的老师 $ && 知识灌输者 ( 的教师形象 $ "! 一桶水&’ 首先 " 一桶水的教师显然是以一个 ’ 知识占 有者 (! ’ 知识灌输者 ( 的优越身份踏上讲台 ! 高
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政监管的力度罢了 ) 从理论层面看 $ 它同已落后 于时代的 & 机械组织论 ’ 密切相关 $ 其要害恰恰 在于限制了教师专业自主权的空间 $ 甚至剥夺了 教师研修的自主权 ( &学习型组织 ’ 理论认为$ 组织有三种形 态 - & 昨日的组织是机械组织 $ 今日的组织是系 统组织 $ 明日的组织是头脑组织 ’
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等误区 $ 新课程改革需要的是 ’反思性实践家 ( 的教师形象 $ 但要确立这种教师形象 " 我们 目前还面临着 ’ 形式主义 (% ’单位主义 (% ’等级主义 (% .作 教师形象 专业化 者 / 钟启泉 " 教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学课程与教学研究所
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而目前学生们眼中存在的倦怠神色 )
高考结束后焚毁的课本 " 让人实在怀疑这种热情 是否存在或者将来是否还有复燃的可能 % 当知识 劈头盖脸 ) 猝不及防地向学生倾盆而下的时候 " 学生弱小的身影便消逝在知识洪流的包围中 % 他 们没有空间去畅快地呼吸和游戏 " 去做属于他们 年龄的白日梦 " 去发展他感兴趣的事情 % 而这种 空间后来被证实是十分宝贵的 " 尽管在当时看起 来像是浪费时间 % 他们的知识还没有来得及积淀 和应用就沉下去了 " 只有遭遇考试时才被唤醒一 下 " 然后就沉睡千年了 % ,, 技术熟练者 $ 的教师 /) 工程师 ) 园丁,形象 % 对 - 教师是灵魂的工程师 $) - 教师是辛勤的 园丁 $ 这样的表述我们耳熟能详 % 首先 " 如果教师是工程师 " 那么学生是等待 设计和修理的机器吗 * 如果教师是园丁 " 那么学
,, 落寞的孤独者 $ 的教师形象 % ; )* ,对于 - 落寞的孤独者 $ 的教师形象这最后一 点 " 暂且找不到传统隐喻与之相匹配 % 在传统的 隐喻中 " 无论是春蚕 ) 蜡烛 ) 春泥还是一桶水 ) 工程师 ) 园丁都是个体性的 % 这表明 " 传统观念 中的教师缺乏团队精神 " 使教师成为 -落寞的孤 独者 $% 作为孤独者的教师 " 只能是落寞的 % 在 这样一个缺乏合作的环境里 " 虽然教师拥有一些 零散的智慧 " 但由于缺乏共同体所拥有的不言而 喻的默契 " 因而这些零散的智慧不能集中起来发 挥出最大的效能 ) 激发出最大的活力 % 为什么教
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师会成为落寞的孤独者呢 ! 原因在于人们从小习 得的局部的 " 分解性思维 # 尽管这种思维能提高 处理复杂问题的效率 $ 但我们同时在无形中也付 出了巨大的代价% %% 全然失掉对 &整体 ’ 的连属 感$ 也不了解自身行动所带来的一连串后果 (
所长 % 教授 * 刘徽 " 华东师范大学课程与教学研究所在读博士研究生 一 ! 从传统教师隐喻看理想教师形象的缺失 传统上 " 我国习惯把教师比作春蚕 ! 蜡烛 ! 春泥 ! 一桶水 ! 园丁等 # 如今的新课程改革开始 打破人们的惯常思维 $ 重新审视这些隐喻发现 " 它们在新的时代条件下已经不足以勾勒出一个丰 满 % 灵动的教师形象了 $ && 悲壮牺牲者 ( 的 !! 春蚕 ! 蜡烛 ! 春泥&’ 教师形象 # 春蚕 % 蜡烛 % 春泥等词汇 " 无疑都描绘了一 个 ’ 悲壮牺牲者 ( 的教师形象 " 似乎教师只有放 弃一切 % 牺牲一切才能换得崇高的美名 # 所以 " 许多怀着崇高理想和美好愿望的教师为学生倾尽 了自己的全部精力 % 全部心血 " 甚至不惜牺牲自 己的健康和生命 # 我们不禁要质疑 " 难道教师只 有带病坚持上课才称得上模范事迹 ) 难道教师只 有精疲力竭才叫 ’ 鞠躬尽瘁 () 难道学生的发展 必须靠牺牲教师的发展才能保证 ) 每一个生命体的存在是他目的的本身 " 而不 是其他目的或他人利益的手段 " 正如生命以其自 身为目的一样 # 所以 " 人必须为了自己的缘故而 生存下去 " 他既不能为了他人而牺牲自己 " 也不 能为了自己而牺牲他人 # 为自己而生存意味着达 到他自己的幸福是人类最高的道德目的 # 兰德
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$%&’()*& +!,’()()-.&!() 行 动 研 究 者 " 而 不 是 一 个
把 #水 $ 一股脑儿地倒给学生的 # 一桶水教师 $% 从这个意义上来说 " 在新课程改革的语境下 " 与 其把教师比作一桶水 " 倒不比作 # 水笼头 $ 更为 恰当 % 其次 " 倾倒给学生的水多半是会溢出来的 " 填鸭和灌输大都会造成学生的厌食和消化不良 % 知识的真正价值不在于继承" 而在于发展和创 新 % 的确 " 如果人类知识只是继承而没有发展的 话 " 其结果是人类的知识不会增长 " 或者是因传 递过程中的损耗而减少% 正是因为有发展和创 新 " 才有丰硕的文化瑰宝 % 而这种发展和创新从 何而生呢 * 波兰尼在描述科学创新时有一段十分 精彩的话 + 我们得依靠我们的热情和不可言传的 冲动来跨越问题与答案之间的逻辑鸿沟 " 还得在 此过程中经历一次求知人格的改变 % 像在所有的 冒险事业中我们都全面地把我们自己抛在一边那 样 " 要使我们的人格有一个意向性变化 " 需要有 一个充满热情的动机来完成它 % 原创性必须是满 怀热情的 %
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成的反效果是这个世界上各种问题的根源所在 ) 思维既然在很大的程度上是集体的 $ 那我们就不 能只透过个人加以改善 ( 在进行以反思 " 探询
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( 这就是说 $
在工业化时代 $ 一个组织类似于机械的运作 $ 先 是把工作进行分割 $ 尔后加以分配和明确界定 $ 并由组织上层的管理者把它们统合为一个整体及 通过统一的训练而使组织机械地 " 持续地运作 ( 时至今日 $ 无论是研究者还是实务家 $ 都把组织 视为一个系统 ( 在系统模型中 $ 一个人或是一个 集体的学习会影响到别的个体或是集体的学习 ( 未来的 & 学习型组织 ’ 尽管是以这种系统模型为 基础的 $ 但又必须超越系统模型 ( 亦即 $ 组织及 其成员如头脑那样发挥作用$ 它是一种自我组 织 " 自我监视 " 自我修正的存在 ( 在头脑的功能 中 $ 包含了借助有机的神经系统对信息进行瞬时 加工和相互联接的功能 ( & 教师专业化 ’ 只能靠基于 & 学习型组织 ’ * 或 译 & 学 习 组 织 体 ’ $ %&’()*)+ ,(+’)*-’.*/) , 的专业对话 " 自主判断 " 行动研究 " 行业伦理来 驱动 ( 因为 $ 从现代经营主义思想来看 $ 所有教 师都是管理者 ( 特别是从课堂教学层面看 $ 教师 理应成为学校课程的开发者和班级的管理者 ( 沃 特 金 * 01213’.4*)56!77", 说 $ 所 谓 & 学 习 型 组 织 ’ 不只限于企业 $ 而是囊括了 & 通过学习提高 人员素质 " 大规模或小规模的公司 " 专业组织 " 大学 " 中小学 " 城市 " 国家及其他人类的一切组 织’
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正是由于这样的思维$ 我们不懂得 &内’ 与 & 外 ’ 是相对的概念 $ 对同事有一种习惯性的防 卫 $ 形成一种心灵智障 $ 从而缺乏共同的愿景 " 丧失综效和共鸣 $ 在实际工作中表现为缺乏真正 的合作交流 " 相互扯皮指责 ( 教师们形成学习工作的共同体十分重要 ( 鲍 姆认为 $ 我们的思维是前后不一致的 $ 而且所造
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