第七章 课程论
教育学课件第七章(课程)
学科中心课程论
课程构成 课程目标
人文主义课程论
社会重建主义课 程论
社会本位，培养 学生改造社会现 实的技能 广泛的社会问题 综合课程、活动 课程 社会生活是课程 的中心 按专题形式编排 教材
知识本位，向学 儿童本位，教育要 生传授系统的知 促进儿童发展 识技能 实践与经验，适合 真理与知识，学 学生的生活、要求 科的基本结构 和兴趣 分科课程 综合课程、活动课 程
对社会的作用。
二、课程理论的主要学派
（五）存在主义课程论
承认学生本人要为他人的存在负责，课程最终由学生的需要来决定。
代表人物： Kneler
把教材看作是用来自我发展和自我实现的手段，学生是
其主宰。反对固定的课程。
二、课程理论的主要学派
（五）存在主义课程论
理论评价：
有利于培养学生的自我责任意识，建立和谐的师生关系。但指导下的课程 缺乏系统性，且没有有效的衡量指标。
教学计划
教学大纲 教科书
是课程的总体规划，分为指导性教学计划和执行性教学
根据不同层次的教学计划，以纲要的形式编写的有关各 计划。
是教学大纲的具体化，是教师进行教学的基本资料，是 学科教学内容的指导性文件。
学生获得知识的主要来源，是师生双方顺利完成教学任务
的基本要素。
二、课程理论的主要学派
（一）拉尔夫·泰勒： 现代课程理论家、评价专家、 教育学家
பைடு நூலகம்
2
经验自然主义课程理论流派主要观点
（一）课程教学的三维统一取向
（二）学生和教师是平等的经验主体 （三）主张教学反思、附带学习和连续性
首先，杜威认为教学需要反思这一理性因素的介入。
其次，杜威认为在具体内容学习的同时，附带学习也是很重要的。
教师资格考试——教育学：8.第七章课程
第七章课程本章重点1、什么是课程？2、什么是课程论？3、决定课程进步和发展的内部基本关系或者矛盾是什么？4、什么是教学计划？5、什么是教学大纲？6、什么是课程设计？7、泰勒课程设计模式的基本观点是什么？第一节课程概述一、什么是课程1、国内外对课程定义的三种主要理解。
〔p216-218〕（多选）（1）课程即知识：课程是外在于学习者的知识体系。
典型表现为学科课程及其理论（单选），特点（多选）（2）课程即经验：只有真正被学生经历、理解和接受的东西才是课程。
有利于解决“教育中无儿童”或“重物轻人”的倾向（单选），特点（多选）（3）课程即活动：活动才是外在知识和主体形成经验的结合点（单选）2、课程的概念〔p218〕（名解2003.4、2004.10、2008.4）*3、课程论的含义〔P.218-219〕（名解2007.4）*课程论就是研究课程的理论，从内容上看包括关于课程基本理念方面的探讨和关于课程设计或编制方面的探讨这两个层面。
第一节课程概述二、课程的理论基础1、亚里士多德是将心理学引入教育并进行各阶段课程设置的第一人，他按照儿童的年龄特征划分教育阶段，并且为每个阶段设置相应的课程。
〔p220〕（单选）2、赫尔巴特是真正为课程论建立心理学基础的人，〔p220〕（单选）三、决定课程的几个内部基本关系（或矛盾）〔p222-118〕（论述2002.4，也可单、多选）*1、间接经验－直接经验。
（应该学什么？）2、知识－能力（学了之后应该获得什么？）3、分科－综合（怎样安排学习内容？）4、科学主义－人文主义（最终应该形成什么样的价值取向？）〔（2002.4）试述决定课程的进步和发展的内部基本矛盾(基本关系)；（2005.4）课程实施中的基本问题有哪些?〕第二节课程的一般范畴一、课程目标1、课程目标的垂直分类〔p229-231〕（多选）2、布卢姆对课程目标的水平分类〔p231〕（多选）二、课程结构1、一般结构（单、多选）（1）教学计划（课程计划）〔p223-224〕（名解，2002.10）*是对不同类型学校应该开设哪些学科、开设的顺序、课时的分配、学年的编制等的总体规划（2）教学大纲（课程标准）〔p234〕（名解）*是对具体到某一门学科在一定教育阶段里的教和学的工作的具体规定（3）教科书：大纲确定的教学内容和设计思路的具体化。
第七章 课程论
ห้องสมุดไป่ตู้
社会再造主义课程论
基本观点：把重点放在当代社会的问题、社会的主要 功能、学生关心的社会现象，以及社会改造和社会活 动计划等方面。这种理论不关注学科的知识体系，而 是认为应该围绕当代重大社会问题来组织课程，帮助 学生在社会方面得到发展，即学会如何参与制定社会 规划并把它们作付诸社会行动。同时也强调社会对教 育的制约作用，主张根据社会的需要确定教育目的的 课程活动，重视道德教育和社会权威的作用。 代表人物及观点： 英国思想家洛克 、功能主义代表迪尔凯姆 （E.Durkheim）、美国社会学者帕森斯（T.Parsons）
3、课程理论
（1）现代课程理论的重要代表 --------泰勒 第一，学校应该达到哪些教育目标？ （确定目标） 第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标？ （选择经验） 第三，怎样才能有效地组织这些教育经验？ （组织经验） 第四，我们怎样才能确定这些目标是否达到？ （评价结果）
（2）课程理论流派
学科中心课程论
• 西方国家课程概念的表述
（1）研制进行学习所需的产品、书籍和材 料的一系列指南。 （2）活动的教学大纲、学程设置、单元、课 程和内容的编目。 （3）由学校指导的所有活动。 （4）决定教什么的过程。 （5）对课程编制中使用的过程的研究。 （6）学习者在学校里实际学习的东西。 （7）为学习者制定的学习计划。 [美]约翰.D.麦克尼尔
第七章 课 程
第七章
课程
一、课程与课程理论 二、课程的组织 三、课程改革的发展趋势
一、课程与课程理论
1、学习课程理论的意义 2、课程的定义 3、课程理论
1、学习课程理论的意义
课程改革是当代教育改革的核心 课程研究与教学研究同样重要
2、课程的定义
第七章 课程的理论与实践
二、影响课程内容选择的因素
• 社会政治因素对课程内容选择的影响； • 社会经济因素对课程内容选择的影响； • 社会的文化价值观念对课程内容选择的影 响 • 学生个体的因素对课程内容选择的影响 • 课程传统和国外的课程改革对课程内容选 择的影响
三、几种有代表性的课程理论
1、泰勒（R.W.Tyler）提出的四大课程基本问题： （1）学校应努力达成什么目标？ （2）提供哪些的教育经验才能实现这一目标？ （3）如何有效地组织这些教育经验？ （4）如何确定这些教育目标是否达到？ 2、学科中心主义课程理论 （1）代表人物：布鲁纳（B.S.Bruner）和施瓦布 (J.J.Schwab) （2）基本观点：知识是课程的核心；学校课程应以 学科分类为基础；学校教学以分科教学为心；以 学科基本结构（组织结构、实质结构、句法结构） 的掌握为目标；学科专家在课程开发中起重要作 用。
二、当前我国课程中存在的问题
1、课程内容的问题：科学理性至上与本本主 义 • 抽象性 • 单调性 • 片面性 2、课程价值:偏向于精英主义与城市中心 3、课程观念：学科课程观 4、课程目标 过于重双基
三、新课程改革的阶段及内容
（一）阶段 • 1999年6月15日，中共中央国务院颁布《关于深化教育改 革全面发展推进素质教育的决定》， • 2001年6月8日，教育部印发《基础教育课程改革纲要（试 行）》 • 2002年秋，省级实验区开始；2003年秋，达到35%；2004 年秋，65-70%；2005年秋，全面推进。 （二）内容 • 课程目标 • 课程结构 • 课程内容 • 课程实施 • 课程管理
朱熹
孔颖达
• 在英文中，“课程”（Curriculum）一词来源于拉丁 文词根，原意是“跑道”（Racecourse）。根据这个 词源，西方最常见的课程定义是“学习的进程” （course of study），简称“学程”。
教育学原理课件第七章 课程
（四）改革的内容
当前我国基础教育课程改革的主要内容表现在八个方面：
①在课程改革指导思想上,强调大众教育。 ②在课程设置上,强调学生的发展。 ③在课程目标上,强调培养学生对事物的情感、态度、 价值观。 ④在课程编制上,强调以社会实际为依据。 ⑤在知识内容上,强调知识的综合性、整合性和学科 间的联系。 ⑥在教学过程上,强调学生的自主性。 ⑦在课程管理体制上,实行国家课程、地方课程和学 校课程的三级管理体制。 ⑧在课程评价体制上,强调走向弹性多元的评价模式。
（三）改革的目标 当前我国基础教育课程改革的总目标是 建立新的基础教育课程体系。 以邓小平“教育要面向现代化、面向世界、 面向未来”和江泽民“三个代表”重要思 想为指导; 以提高国民素质为宗旨; 以培养创新精神和实践能力为重点。 强调课程要促进每个学生身心健康发展,培 养良好道德; 强调基础教育要满足每个学生终身发展的 需要,培养学生终身学习的愿望和能力。
第七章 课程
第三节
课程编制
（一） 泰勒原理 “泰勒原理” 提出四个问题： １.学校应该达到哪些教育目标？ ２.提供哪些学习经验才能实现这些目标？ ３.怎样才能有效地组织这些学习经验？ ４.怎样才能确定这些目标正在得到实现？
（二）对泰勒原理的反思
积极价值主要体现在如下方面：
（１）提供了一个课程研究的范式。 （２）将评价引入了课程编制过程。 （３）建立了课程编制的目标模式。
（二） 活动课程
活动课程也被称为“经验课程”,是从儿 童的兴趣和需要出发,以儿童活动为中心,通 过亲身体验获得直接经验的课程。 活动课程具有四个特点： （1）主体性;（2）乡土性; （3）综合性;（4）经验性。
二、分科课程与综合课程
(一)分科课程：也叫“科目课程”,“是根据 各级各类学校培养目标和科学发展水平,从 各门科学中选择出适合一定年龄阶段学生 发展水平的知识,组成各种不同的教学科目。 (二)综合课程：是“综合有关联的几门学科, 成为跨越更广泛的共同领域的课程”
第七章课程ppt课件
实质教育论
从功利主义出发，认为教育的目的在于传 授实用性知识，智力的发展并不重要。
主张学校开设现代语、历史、地理、数 学、物理、化学、天文、商业和法律等实质 学科。代表人物是斯宾塞，他竭力反对当时 英国教育中的古典主义和经院主义，主张实 科教育。
形式教育论与实质教育论观点都是片面 的,割裂了传授知识与发展智力的统一关系。
课程资源开发的特点
1．从资源层面拓展了课程范围 2．教材是核心课程资源 3．促进课程资源的共享和整合 4．重视学生参与课程资源开发 5．促进与信息技术整合的课程资源开发 6．加强校内课程资源设施建设
课程评价
（一）评价改革的总体方向和原则
1．理解性评价：致力于尊重和理解学生。 2．综合性评价：综合评价学生的发展。 3．发展性评价：评价的目的是为了促进、发展 和提高。 4．多元化评价：评价内容、标准和方法要多元 化。 5．过程性评价：评价要注重发展和变化过程。 6．自我评价：重视学生的自我评价和互相评价。
以校为本的课程资源开发
（一）课程资源开发的意义和方向 1．资源整合：在资源层面适当整合综合实 践活动、地方课程和校本课程； 2．资源更新：利用和寻找新的素材； 3．资源共享：确保优质课程资源的共享和 交流； 4．校本开发：学校作为课程资源开发的中 心，要逐步建立校本课程资源库； 5．理论架构：在实践开发基础上形成校本 课程资源开发的理论。
人本主义课程论
代表人物：罗杰斯 人本主义课程论尊重人的尊严与价 值；主张发挥人的潜能，促进人的自我 实现。在教育和教学过程中强调学生的 自主学习、主动探究，力主为学生提供 良好学习环境，促进学生主动性与创造 性的发挥。
人本主义课程理论特点
1．提出了意义学习的学习观。 2．人类生来就有学习的潜能，教育应以学习 者为中心，充分发挥他们的潜在能力。 3．提供学习资源，创造良好学习氛围。 4．构建真实的问题情境，提倡从做中学，鼓 励学生自由探索。 5．强调学习过程中学生的主体地位，教师是 学生学习的促进者。 6．强调学习过程不仅是学习者获得知识的过 程，而且是学习方法和健全人格的培养过程。
教育学原理：第七章课程的理论
培养学生问题 系统性，教 已发挥现代课程
解决能力
育质量低下 最佳整体功能
7.2课程类型
• 2.综合课程与分科课程
综合课程
含义
优点
缺点（问题）
相关课程 融合课程 广域课程 核心课程
坚持课程的统 一性；知识迁 移；弥补知识 间的割裂，培 养学生综合实 践能力；学生 未来就业的需 要；贴近社会 现实和生活实 际
逻辑性、体系 知识割裂； 是现代教育中的
性；易编易教 忽视学生， 两种基本类型，
易学；
脱离实践 相互对立相互补
充；
尊重学生主体 弱化教师主 根据不同需要和
性，体现学生 导地位，夸 实际情况，分别
的兴趣需要生 大儿童个人 发挥两种不同课
活心理逻辑； 经验；忽视 程不同的特点和
课程的实用性； 知识逻辑性， 作用，取长补短，
CIPP模式-斯塔夫、比姆
背景、输入、过程、结果评价， 缺乏价值判断，评价人员受限 综合性与形成性评价结合，为 教育决策服务
反对者模式-欧文斯
重视反对者的意见，重视评价 受打击、花费高、效率低 中多元价值观的问题
CES评价模式-加利福尼亚大学 四个步骤：需要评定-方案计划-形成性评价-总结性评价
鉴赏评价模式-艾斯纳
课程创生取向 课程实施本质上是具体教育情境中创生新的教育经验的过程
7.3课程开发
• 5.课程实施（是达到预期课程目标的基本途径） • 5.2影响课程实施的因素 • 课程实施方案本身的合理性 • 课程实施中交流与合作的环境 • 课程实施的管理和领导 • 教师实施的课程的能力与素质 • 评价/考试体系改革的滞后 • 各种外界因素的支持 • 课程实施的理论依据
第七章课程
1.课程与课程理论 2.课程类型 3.课程开发 4.课程改革
第七章当代课程理论
补 充：
• 另外，泰勒还借鉴心理学关于迁移的研究，提出 了学习情境要与生活情景具有相似性，这也是考 虑将当前社会生活作为目标确立的来源的原因之 一。 • 三是学科，泰勒认为，以往学科专家对学科教育 目标的认识过于专业化，学科专家应考虑的是某 一科在普遍教育中的作用和功能。
补 充：
• 关于教育经验的组织，泰勒认为应当遵循的准则 是什么? • 1.连续性。连续性是指直线式地重申主要的课程 体系。 • 2.顺序性。顺序性是指把每一后继经验建立在前 面经验的基础上，同时又对有关内容作更深、更 广泛地探讨。
补 充：
• 学科中心课程与学生经验中心课程的区别与联系？ • 两者是依据不同的教育哲学取向而划分的两种课 程类型。从学习内容与学习经验的有机结合出切 入，澄清一个重要问题：我们往往会趋向于把学 科中心课程对应于分科课程理解，把学生经验中 心课程对应于综合课程理解，其实这两对范畴由 于分类依据的不同，决定了他们之间存在着有差 异的交叉重叠关系。
补 充：
• 当前我国正在进行的基础教育课程改革，与课程 目标相关的内容至少有三方面的重大变化分别是 什么？ • 1、强化了课程目标意识。 • 2、各学科或领域从知识与技能、过程与方法、 情感态度价值观三维度构建课程目标体系，力求 课程目标体系完整、结构清晰、分阶段、分层次 递进，增强课程目标的适应性和可操作性。
补 充：
• 3.整合性。整合性是指课程经验的横向关系。 • 这些经验的组织应有助于学生逐渐获得一 种统一的观点，并把自己的行为与所学习 得课程要素统一起来。
二、三大课程理论流派
（一）学科中心课程论 （二）人文主义课程论 （三）社会再造主义课程论
（一）学科中心课程论
学科中心课程论主张，学校课程应以学科的分类 为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本 知识、基本规律和相应的技能为目标。 美国心理学家布鲁纳 的结构化思想是当代学科中 心课程论的一个发展。P124 20世纪30年代，美国要素主义对进步主义的儿童 经验论持批判态度。
教育学原理 项贤明 第七章 课程
拉尔夫·泰勒（Ralph W. Tyler）是美国著名教育学家、课程理 论专家、评价理论专家。他是现代课程理论的重要奠基者，是科 学化课程开发理论的集大成者。1949年泰勒出版《课程与教学的 基本原理》，提出以目标为课程设计的基础和核心，围绕课程目 标的确定及其实现、评价而进行课程设计的模式。（泰勒原理）
✿校本课程的特点。
（1）以学校为开发场所； （2）以教师为开发主体； （3）旨在满足学生个性需求； （4）是国家课程和地方课程的补充。
✿校本课程的价值追求。
（1）体现学校办学特色； （2）促进教师专业发展； （3）满足学生学习需求。
（六）预设课程与生成课程
1.预设课程 预设课程是由教育者按照一定的目标在课程实施之前经过 精心设计的课程。 2.生成课程※（重点内容、辨析题、单选题） 生成课程是指课程内容未经预先设定，而是在教学过程中 产生的非预期结果。与预成性课程相比，生成性课程具有 一定的偶发性。
首先探讨课程目标具体化、标准化的是博比特，他使用“活动分析法”对人 的经验与职业做出系统分析，并具体列举了 10个领域中的800多个目标，为行为 目标在课程领域中的地位奠定了基础。博比特认为，教育的最终目的是为完美的 成人生活做准备，所以，课程开发得先弄懂完美的成人生活包含有哪些经验领域 （活动领域）是必须要掌握的，于是，博比特通过对整个人类经验领域进行了审 视与分析，得出儿童在成人之前必须得学会的十大经验领域：语言活动、健康活 动、公民活动、业性的实际活动、个人的职业活动。博比特把课程开发的 这个阶段称为“人类经验的分析”。
品，特别是那些学生已经学到，并未公开体现为有意识的学习状 态的经验或体验。 ◆隐性课程是指“未预期的”学习结果，不管这个结果是“有意的 或无意的”。 ◆隐性课程是指隐藏在正式课程内外的课程。 ◆隐性课程是指学生在学习环境（包括物质、社会和文化体系）中， 所学习到的非预期或非计划的知识、观念、规范或态度。
教育学原理 第七章 课程理论及主要流派
知识中心（学科中心）
社会中心（社会改造主义）
学习者中心
人物
泰勒，布鲁纳，要素主义，永恒主义
弗莱雷，布拉梅尔德Байду номын сангаас
杜威（经验主义），奈勒（存在主义）
观点
核心
知识（间接经验）
社会问题
学生
基础
学科分类
社会的需要
学生的兴趣、需要和学生的生活需要
教学
学科教学
讨论、参与社会实践
活动、问题
开发者
专家
3，不便于在学校实行，尤其是小学。
1，忽略了知识的逻辑性和系统性
2，教学质量低下
学生
特点（优点）
1，帮助学生掌握知识及技能
2，有利于掌握知识的系统性
3，有利于提高教学的效率
1，强调改造社会
2，培养学生的责任感及批判意识
1，心理学化
2，锻炼学生的直接经验和能力
评价（缺点）
忽略了人的直接经验的学习、心理逻辑和实用性
1，夸大了学校对改造社会的职能；
2，即忽略了直接经验又忽略了间接经验
教育学原理重点(七)——课程
第七章课程一）课程与课程理论1. 课程的定义①课程即教学科目；②课程即教学经验；③课程即文化再生产（鲍尔斯、金蒂斯）；④课程即社会改造的过程（弗雷尔）；⑤美国学者古德莱德将课程分为理想的、正式的、领悟的、贸行的和经验的五类课程；2. 课程与教学的关系①大教学小课程论，其代表是苏联和我国教育者；②大课程小教学论，在北美比较普遍；事实上两者大同小异，课程和教学是目的和手段的关系；课程与教学既有关联，又是各不相同的两个研究领域；课程强调每个学生及其学习的范围，教学强调教师对学生引导的行为，在一定程度上还可以看作是内容和形式的关系；3. 课程理论流派（1）知识中心主义课程论又称为学科中心课程论，以斯宾塞、赫尔巴特和布鲁纳为代表，主张学校教育应以学科分类为基础，以学科知识为中心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标；代表理论是要素主义（巴格莱）和永恒主义（赫钦斯）；（2）社会中心课程理论又可以称作社会改造主义课程论，以布拉梅尔德为代表，认为应该把课程的重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象，以及社会改造和社会活动计划上；其核心观点在于课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化；其特点一是主张学生尽可能多地参与到社会中去，二是以广泛的社会问题为中心；（3）学习者中心课程理论主要包括经验主义课程论（杜威）和存在主义课程论（奈勒）；（二）课程类型1. 学科课程与活动课程（1）学科课程就是根据教育目标和受教育者的发展水平，分别从各门科学中选择部分的内容，按照学科的逻辑来制定课程标准，编写教科书，安排教学顺序和课时数，分科进行教学的课程；其特点在于：①分科设置；②按照学科知识的逻辑结构来安排内容进度；③强调教师的系统讲授；其优点在于：①知识的逻辑性和系统性；②知识的完整性；③便于发挥教师的主导作用；缺点在于忽视了儿童的兴趣，压抑了儿童的主动性；（2）活动课程活动课程，就是从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的经验为基础，以各种不同形式的一系列活动组成的课程；其基本特点：①强调学生的自主性和主动性；②强调通过学生自己的实践活动获得直接经验；③强调训练学生的综合能力及个性的养成：其缺点在于：学生的知识获得不系统，基本技能训练比较缺乏；（3）两者的对比①在目的方面：前者重视的是传授人类长期实践积累下的知识经验的精华，而后者重视的是通过学习者的获得包括直接经验和直接感知的新信息在内的教育性经验；②在编制方面：前者重视学科的内在逻辑结构，后者重视的是各种有教育意义的学生活动的系统性；③在教学方式方面：前者以教师讲授为主，后者以学生自主的实践交往为主；④在评价方面：前者重视终结性评价，后者重视过程性评价；2. 综合课程与分科课程①分科课程即学科课程；②综合课程又称为广域课程、融合课程，是与分科课程相对应的一类课程，它打破传统的从一门科学中特定内容构成课程的做法，根据一定的目的，从相邻相近的几门科学中选取内容并将这些内容相互融合构成课程；坚持知识统一的观点，通过综合课程的学习，学生可以把某一学科的知识运用到其他学科，不同学科的相关知识就可以互相强化，学习效果就会得到加强，学生更能充分地理解和把握各门学科的要领、原理和方法之间的异同，在一定程度上可以体会人类知识的综合性，并在学习种形成正迁移，促进其他知识技能的学习；而且综合课程比较容易切近生活；3. 必修课程与选修课程必修课程是根据学生发展和社会发展的需要编定的每一个学生都必须学习的课程；选修课程是根据学生的兴趣、特长和爱好而开设的可供学生自由选择的课程；（三）课程编制1. 泰勒原理泰勒提出的四大课程基本问题，即：①学校应努力达成什么目标？②提供哪些教育经验才能实现这一目标?③如何有效地组织这些教育经验?④如何确定这些教育目标是否达到? 可以将泰勒的课程编制过程简化为：确定课程目标→选择学习经验→组织学习经验→评价学习结果；对教育目标的选择必须考虑到学科的逻辑、社会的要求和学生的心理发展逻辑三方面；2. 课程计划、课程标准与教材①课程计划是国家教育主管部门制定的，有关学校教育教学工作的指导性文件，体现了国家对学校的统一要求，是组织学校活动的基本纲领依和主要依据：包括教学科目设置、学科开设的顺序、课时分配、学年编制和学周安排等；②课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件，它规定了学科的教学目的与任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学法的基本要求；③教科书是课程标准的具体化；3. 课程目标（1）概念课程目标是课程本身要实现的具体目标和意图，规定了学生在通过课程学习以后，在德智体等方面期望达到的程度；它是确定教学方法和教学目标的基础，是指导整个课程编制过程最为关键的准则；（2）课程目标的来源有学生的心理发展逻辑、学科的逻辑、教育目的和各级各类学校具体的培养目标以及社会的需要四方面；（3）课程目标与培养目标、教学目标的关系是培养目标＞课程目标＞教育目标；培养目标是对各级各类学校的具体培养要求。
2015年教师资格证考试教师考编教育学总复习《第七章：课程理论与课程设置》大纲及习题(有答案)
2015年教师资格证考试教师考编教育学心理学资料中学教育学总复习《第七章：课程理论与课程设置》大纲及习题（有答案）第一节课程概述第二节课程目标和课程设计第三节课程实施和课程评价第四节国内外课程改革与发展趋势基本概念：课程、课程类型、课程目标、教育目的、培养目标、教学目标；课程设计、教学计划、教学大纲、教科书基本问题：1.什么是课程curriculum？有广义和狭义之分。
广义课程是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和。
（指学生在教师指导下学习的各门学科及环境影响的总和。
这是将课程视为实现学校教育目标而组织的教育内容的综合）。
狭义课程,是仅指某一门学科（即教学科目），如语文、数学等。
学科（subject）是根据教学目的而划分的教学内容的各门科目，有时与狭义课程通用；各门学科的具体内容就是教材（subject-matter）。
2.什么是课程类型？常用的课程类型有哪些？课程类型：指课程的组织方式或设计课程的种类。
（1）国家课程、地方课程与学校课程（课程制定者或管理层次）P144-145（2）基础型课程、拓展型课程与研究型课程（课程任务）P145-146（3）学科课程、活动课程与综合课程（组织核心）P146-148（4）显性课程与隐性课程（表现形式）P148。
3.制约课程的基本因素有哪些？影响课程的因素从宏观上看主要有两个：外部因素和内部因素。
（1）社会要求（一定历史时期社会发展的要求及提供的可能）；（3）科学知识（一定时代人类文化及科学技术发展水平）；（3）学生发展（学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性）。
4.制订课程的理论依据有哪些？（1）人本主义与社会再造主义课程论（教育与个人、社会的关系问题）人本主义：强调课程与个人的联系，人的潜能发挥，统整，如卢梭、杜威，马斯洛、罗杰斯，社会再造主义：强调课程与社会的联系，维持社会结构的作用，如洛克，功能主义的迪尔凯姆、帕森斯。
（2）学科中心与活动中心课程论（如何进行教育的问题）学科中心：知识中心论，分科教学，要素主义课程、结构主义课程，如布鲁纳；活动中心：儿童中心论，反对分科教学，实用主义课程，如杜威。
课程论第七章
第七章课程编制的基本理论(三)第一节课程目标一、课程目标的涵义课程目标是根据教育目的和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。
教育目的（国家或思想家）教育目的层次结构各层次之间的关系教育目的决定培养目标的状态、内容和方向，而教育目的又体现了一定的教育哲学的观点。
教育目的必须加以具体化使之成为同课程开发、教学设计等有直接关系的培养目标。
课程与教学目标依据培养目标来制定。
二、课程目标的取向（一）课程目标的价值取向❶知识本位的价值取向❷学生本位的价值取向❸社会本位的价值取向★（二）课程目标的形式取向基于美国课程论专家舒伯特的观点，课程目标的形式取向主要有四种类型，即普遍性目标、行为性目标、生成性目标和表现性目标。
①普遍性目标普遍性目标是基于经验、哲学观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则。
成为课程与教学领域中的一般性、规范性的指导方针，具有普遍性、模糊性、规范性的特点。
对各门学科都具有普遍的指导价值，但其含义模糊，不够清晰，有一定的随意性。
②行为性目标行为性目标是以具体的、可操作的行为的形式加以陈述的课程目标，它表明课程过程结束后学生自身所发生的行为变化。
基本特征是精确、具体和可操作。
克服了普遍性目标模糊性的缺陷，对于基础知识和基本技能的掌握与一些相对简单的目标的达成是有益的。
行为性目标的局限性❶只强调可以明确识别的要素，忽视了难以测评、难以转化为行为的目标。
❷把学习分解成各个独立的部分，具有“还原论”取向，把人的高级心理能力和素质加以分解，肢解了“完整的人”，背离了教育的本性。
❸事先明确规定课程目标，具有“控制本位”的倾向。
抹杀了对课程目标体验的创造性和主体性。
③生成性目标✠生成性目标是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。
生成性目标强调过程，是教育情境的产物和问题解决的结果。
✠生成性目标的提出萌芽于杜威“教育即生长”的命题：目标不应该是预先设定的，应该是教育经验的结果；课程的目的就是促进学生生长。
小学教育学第七章 课程
第二节 课程的基本范畴
一、课程的目标 （一）课程目标的垂直分类 1．第一层次 反映特定社会对于合格成员的基本 要求，明显地带有课程总体目标的性质。
2．第二层次 这一层次的目标适用于一定阶段的 具体课程，比总体目标更为具体，是总 体目标在特定课程领域里的表现。 3．第三层次 这是更为具体的、与课程关系最为 直接和密切的目标。这一层次的目标在 具体的课程领域内部展开。
4．课程结构的改革 学习者的不同学习方式是课程具体结 构的基础。决定课程不同结构的因素是多 方面的，其中最根本最基础的是学生的学 习方式。学生学习方式的变化是不同课程 的具体结构赖以建立的依据。 一般说来，以自主性探索学习方式为 基础的课程，采用单元的形式最为适宜。 在结构上至少包括主题、任务、评价标准 三个部分。
2．课程基本结构的不同存在方式 （1）以统一要求为特点的存在方式 中国、苏联、日本、法国 （2）以多样化为特点的存在方式 英国、德国、美国 3．课程基本结构的发展变化 （1）在统一性基础上增加灵活性 地方课时的安排，是我国课程结构的 根本性变化。 （2）在多样性基础上增加调控性
（二）课程目标的水平分类 完整的课程目标应当包括认知领域、 情感领域、动作技能领域三个部分，每 一个领域又可进行更为详细的区分。 在课程目标的水平分类研究中，有 德、智、体或德、智、体、美、劳的提 法，实际上就是在教育总体目标的层次 上所作的水平分类。
二、课程的内容和结构 （一）课程的内容 从一定意义上可以说，全部课程问 题就是内容问题：课程设计是关于内容 的组织安排，课程目的是决定内容的依 据，课程评价是判断内容产生的结果， 课程实施是内容的逐步实现，等等。 我国小学阶段的课程类型主要包括 学科课程、活动课程、综合课程。
第七章 课程与课程理论
第七章课程一、课程与课程理论（一）课程的概念1.课程的定义①课程即教学活动。
把课程等同于所教的科目；②课程即有计划的教学活动。
把教学的范围、序列和进程甚至教学方法和教学设计等作为课程；③课程即预期的学习结果。
强调课程不是指向活动，而是直接关注预期的学习结果或目标；④课程是社会文化的再生产。
强调课程应该是反映社会需要，使学生顺应现实的社会；⑤课程即社会改造。
强调课程不是使学生适应社会文化，而是摆脱现存社会制度的束缚；⑥课程即学习经验。
强调课程应关注学生实际学到了什么而不是教师做了什么。
2.美国古德莱德归纳整理出五种不同的课程，主要如下：①理想的课程。
教育机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程；②正式的课程。
教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，平时在课程表中看到的课程即属此类；③领悟的课程。
任课教师所领悟的课程，这种课程可能与正式课程之间会产生一定的距离；④实行的课程。
在课堂上实际实施的课程。
⑤经验的课程。
学生在课堂学习中实实在在体验到的东西。
总的来说，课程是为了实现各级各类学校的培养目标而规定的所有学科及其目的、内容、范围、活动进程等的总和，其主要体现在课程计划、课程标准和教材中。
（二）课程与教学的关系课程与教学的关系主要有两种，具体如下：①大课程小教学。
这种观点认为课程是上位概念，课程包含教学，教学实际上就是课程的设计与实施；②大教学小课程。
这种观点认为，教学是上位概念，教学包含课程，课程实际上就是“教学内容”。
③总的来说，课程与教学是目的与手段，内容与形式的关系。
（三）课程理论及主要流派课程理论的研究对象是课程问题，主要是教什么的问题或者说学什么的问题，实际上就是围绕知识、儿童和社会三者展开。
1.知识中心理论（1）知识中心理论又称学科中心理论，它以要素主义，结构主义等为代表以夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞、布鲁纳，其基本观点如下：①知识中心理论认为知识是课程的核心，学校课程应以学科分类为基础，按照知识的逻辑编排课程。
第七章 课程论
又称“非正式课程”、“潜在课程”、“隐蔽课程”，指学生 在学校环境中有意或无意习得的未包括在正式课程之中的知识、规范、 价值、态度或行为习惯，主要特征是潜在性和非预期性。
包括：
在物质层面上，包括学校的建筑、教室的布置、桌椅的排列、校园环 境等； 在行为层面上，包括学生间的交往、教师之间的交往、师生之间的 交往、教师与家长的交往、社区与学校的交往等； 在制度层面上，包括学校管理体制、学校组织机构、班级管理方式、 班级运行方式等 在观念层面上，主要有校风、办学方针、教学风格、教学观念、教 学指导思想等。
1、从课程内容所固有的属性分为：学科课 程和经验课程
经验课程： 又称活动课程、生活课程和儿童中心课程。 是指从儿童从事某种活动的动机出发，以学生的 兴趣、需要和能力为基础，以开发培育主体的内 发价值为目标，根据心理逻辑把课程编排得同生 活经验的发展顺序相一致，并偏重于使儿童掌握 解决实际生活问题的知识， 让学生从“做”中学， 培养兴趣，解决问题，锻炼能力，以各种不同形 式的一系列的作业为核心所组成的课程。 代表人物：杜威，卢梭等。
（2）融合课程：
亦称合科课程。由若干相关学科组合 成的新学科。例如把动物学、植物学、微 生物学、遗传学融合为生物学。融合比关 联更进一步，它是把相关学科内容融合为 一门学科。
（3）广域课程：
亦称“综合课程”。合数门相邻学科内 容而形成综合性课程，如有的国家把地理、 历史综合形成“社会研究”课程；把物理、 化学生态、生理、实用技术综合成“综合 自然科学”。
分科课程
评价：
（1）分科课程由来已久，故被称为传统课程。
（2）分科课程是今天各国学校课程的主体类型，并将在 日后继续发展。 （3）分科课程能够使人通过学习，较系统地掌握某一科 学领域的基本知识。 （4）分科课程重视教师的作用。 不足：容易忽视学生心理的逻辑，学生学习的兴趣， 学生全面发展的价值，以及学生在学习中的能动作用。关 心学习结果，获得现成知识，不关心学习过程、学习方法； 学生对学习易产生厌烦心理。
教育学原理第七章ppt课件
（四）必修课程与选修课程
课程可选择性的大小 必修课程是指同一学年的所有学生必须修习的 公共课程，是为保证所有学生的基本学力而开 发的课程。 选修课程是指依据不同学生的特点与发展方向， 容许个人选择的课程，是为适应个性差异而开 发的课程。选修制是由美国原哈佛大学校长坎 利奥特最先确立的。
必修课程与选修课程的关系
显性课程是指学校有组织、有计划实施 的课程。
隐性课程是广义学校课程的组成部分， 以潜在性和非预期性味主要特征，不在 课程规划中反映，不通过正式的教学进 行，而是一种潜移默化的作用，促进或 干扰教育目标的实现。
显性课程与隐性课程的区别
学生的学习结果：显性课程强调学生学术性知 识的掌握，隐性课程强调学生生活性知识的习 得； 计划性：显性课程要求学生有计划、有组织地 学习，隐性课程是无计划的学习，往往是学生 无意地接受隐含于其中的经验； 学习环境：显性课程通过教学来实现，隐性课 程通过自然与社会环境来实现。
第七章 课程
第一节 课程与课程理论
一、课程的概念 “课程”的英文是Curriculum，来源于 拉丁文racecourse，意思是“跑马道”。
对课程的界定
（一）课程即教学科目 （二）课程即学习经验 （三）课程即文化再生产 （四）课程即社会改造的过程
本书对学校课程的定义
学校学生所应学习的学科总和及其 进程和安排。
（一）政治因素与课程变革
政治因素影响课程变革目标的厘定 政治因素影响课程变革的内容选择 政治因素制约着课程的编制过程
（二）经济因素与课程变革
经济领域劳动力素质提高的要求制约课 程目标 经济发展的地区差异性制约课程变革 市场经济的建立对课程产生影响
（三）文化因素与课程变革
文化模式对课程变革的影响 文化变迁对课程变革的影响 文化多元对课程变革的影响
第七章课程论
第七章课程论第七章课程一、单项选择题（每题1分）1.（A ）规定了某一教育阶段的学生通过课程学习以后，在发展智力、品德、体育等方面期望实现的程度，它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。
A、课程目标B、课程内容C、课程类型D、课程实施2.（B ）既指所有学生都要学习的一部分学科或学科内容，也指对学生有直接意义的学习内容。
A、国家课程B、核心课程C、学科课程D、校本课程3.主张从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的活动为中心组织的学校课程属于 D 。
A、问题中心课程论B、综合课程论C、学科中心课程论D、经验课程论4.美国各门课程中多样化的实践活动，日本的综合活动时间反映出对( C )在课程中地位的重视。
A.知识B.能力C.直接经验D.间接经验5.欧洲中世纪的宗教神学课程和工业革命后的以自然科学为基础的课程属于课程类别中的( A )A.学科课程B.活动课程C.综合课程D.融合课程二、填空题（每题1分）1.课程设计是指课程结构的编制，既包括也包括。
2.目前，我国在课程管理方面，实行的是国家、、三级课程管理。
（地方，学校）3.宏观和中现的课程设计主体是( ),微观课程设计的主题是（）。
（国家，学校教师）三、名词解释题（每题3分）1.课程广义上说是指学生在学校环境中所获得的全部经验，即为实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、份量和过程的总和。
狭义上的课程是指学校教学的具体教学科目。
2.课程计划是根据一定的教育目的和培养目标，由教育行政部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件，它对学校的教学、劳动、各种活动等作出全面安排。
3.课程标准是以纲要的形式规定有关学科教学内容的标准性文件。
它是课程计划的具体化，是教材编写、教学、评价和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。
课程标准一般包括说明、课程目标、内容标准和实施建议等部分。
说明部分简要指明课程的性质、基本理念和设计思路，提出有关教学法的原则性建议。
本科教育学+第七章+课程理论(拓展内容)
课程实施 教材编制
教师是教育教学的中 学生处于课程与教学的 社会生活是课程的中
心
中心
心
教材按学科逻辑顺序 按学生的心理发展顺序
编排
编排
按专题形式编排教材
1、结构主义课程论
结构主义（Structuralism）是20世纪60 年代出现于美国的一个重要的教育流派。代 表人物美国著名教育家布鲁纳
（1）强调“学科结构”的意义
学科的基本结构，就是各门学科中广泛起作用的概念、原理，及其相互关系。
（2）强调学科基本结构要与学生的认知发展水平相一致 （3）课程实施上倡导“发现法”
发现法就是要求学生在教师的指导下，向科学家发现真理那样，通 过自己的头脑去探索，“发现事物发展的起因和事物的内部联系，从中 找出规律形成自己的概念”。
课程流派 课程构成
学科中心课程论
人文主义课程论
社会再造主义课程论
课程目标 课程内容
知识本位，向学生传 儿童本位，教育要促进 社会本位，培养学生
授系统的知识技能
儿童发展
改造社会现实的技能
真理与知识，学科的 实践与经验，适合学生
基本结构
的生活、要求和兴趣
广泛的社会问题
课程组织
分科课程
综合课程、活动课程 综合课程、活动课程
泰勒模式中的教育目标确定
来源1 学生
来源2 社会
来源3 学科
尝试性的一般性的教育目标
筛子1 教育哲学
筛子2 学习理论
精确的具体化的教育目标 （内容与行为目标）
例：
一元一次方程课程目标
内容目标
行为目标
一元一次方程的 概念
一元一次方程的 解法
一元一次方程的 应用
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综合课程其优点是比较容易结合实际生活， 如人口教育课、环境教育课、法制教育课，可以 涉及历史、地理、化学、生物、生理卫生等科， 如果设综合性的理科和社会这样的课程，就可以 在综合课程中联系起来讲，而在分科课程中实施 起来就有一定难度，采用综合课程的结构还可减 少课程设置中的分科数目，使教给学生的知识比 较完整，.更加接近生活，有其优越性。 但也存在两个问题，一个是教科书的编写， 编写综合性的教科书，有一定难度，但并非不可 克服；另一个是师资，由于过去培养的师资专业 划分过细，难以胜任综合课程的教学，但通过培 训以及改革师资培养模式，这个问题也不难解决。
三大取向的内涵
我们能实现这 种取向吗？
缔造取向（enactment orientaton）认为真 正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课 程实施本质上是在具体教育情境中创造新的教育 经验的过程，既有的课程变革计划只是供这个经 验创造过程选择的工具而已。
隐喻三： 课程是乐谱；课程实施是作品的 演奏。
学科课程的缺点也十分明显：由于学科各自 独立，割断了各学科之间的联系；学科课程只 重视系统学科和学科知识，不注意发挥教育的 社会职能与人的发展职能；学科课程注重于学 科知识，而置能力培养于不顾，将获取知识与 培养能力相脱离。在科学技术成为第一生产力 的今天，其危害日益突出，人们深感重知识、 轻能力，重学科的区别、轻学科的联系，难以 培养出现代化建设所需要的人才。
核心课程的主要优点包括：它能为学生提供 一个全面的知识图景,使学生认识到各种现象、 因素的内在关系;可避免学科知识的重叠或割 裂,减轻学生的学业负担;按儿童的兴趣、需要 或问题编制课程,有助于学生学习知识和发展 个性。 核心课程的主要缺陷包括：课程的范围和顺序 没有明确规定，可能导致内容的零乱、琐碎和 肤浅；由于缺乏有组织的内容，文化遗产不可 能得到充分体现，而且还可能背离家长对课程 的期望等。
二、综合课程与核心课程
1、综合课程 综合课程又叫广域课程。主张实行分科教 学但又要克服学科课程分科过细的缺点，采用 合并相邻领域的学科，以减少教学科目，把几 门学科的教材组织在一门综合的学科中，于是 产生了一种综合的课程或叫广域课程，例如我 国的小学“自然”就是包含了天文、物理、化 学、生物等学科知识的一门综合课程。
第二节
现代课程的基本理念
一、全人发展的课程价值取向 1、突出伦理政治的课程价值取向 2、适应社会生活的的课程价值取向。 3、强调个人发展的课程价值取向。 二、科学与人文相结合的课程文化观 科学主义课程观：1、课程目标上 2、课程内容上 3、课程实施的方法上
人文主义课程：
• 这种强调个体的全面发展和自我实现；（不仅强调 智力发展，而且强调伦理、审美、道德和人格发展） 强调师生之间的人际关系和相互依赖，主张把学习 者的意志、兴趣、经验摆在重要位置，并主张积极 地在教学内容中纳入社会课程及个课题。强调学科 的综合性，同时强调课程的整体结构，注意学习者 的情意性和活动性的经验。 • 1、课程目标上 • 2、课程内容与结构上 • 3、课程实施上
三大取向的关系
忠实取向 相互适应取向 缔造取向
三种课程实施取 向是共同构成一 个“连续体”。
由忠实取向走向 缔造取向是基本 发展趋势。
2.4 三大取向的关系
忠实取向
计划 的 课程
计划的课程
相互适应取向
修改的课程
缔造取向
创生的课程
• • • • •
民主化的课程政策观： 国家的课程 地方的课程 学校的课程 发展性的课程评价观
第三节
课程的结构
课程结构是指学校课程体系中各种课程类 型及具体科目的组织、搭配所形成的合理关 系与恰当比例，是由各类课程构成的、有机 的、完整的统一体。课程类型按不同维度来 划分主要有：学科课程与活动课程；核心课 程与综合课程；必修课程与选修课程；国家 课程、地方课程与校本课程等。各课程类型 和科目都具有自身的价值，在课程结构中具 有相应的地位，与其它课程形成价值互补。
• 广义的课程：指为了实现学校的培养目标而 规定的所有科目（即教学科目）的总和或指 学生在教师指导下各种活动的总和。如中学 课程，小学课程。 • 狭义的课程：指某一门学科。如数学课程、 生物课程等。这样就又区分为课程，学科， 教材。
现代课程的本质内涵
• 应是指在学校教育环境中，旨在使学生获得 的促进其身心全面发展的教育性经验体系 • 特点：1、客体性 • 2、目的性 • 3、教育性 • 4、系统性
隐喻一： 课程是一幢建筑的设计图纸；课 程实施是具体的施工。
三大取向的内涵
你体验过这种 取向的教学吗？
相互调适取向(mutral adaptation orientation)认为课程实施过程是课程变革计划 与班级或学校初中情境在课程目标、内容、方法、 组织模式者方面相互调整、改变与适应的过程。
隐喻二： 课程是一场球赛的方案；课程实 施是球赛进行的过程。
课程论
第一节 第二节 第三节 第四节 现代课程的本质 现代课程的基本理念 现代课程的结构 基础教育课程改革
第一节
现代课程的本质
一、课程的词源学特征 在中国，课程一词最早出现在唐朝。孔颖达在《五经 正义》里为《诗经•小雅•巧言》中“奕奕寝庙，君子 作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃以法 制。” 宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次使用了“课程” 一词。如“宽着期限、紧着课程”，“小立课程、大 作功夫” 在西方，英国哲学家、教育家斯宾塞在1859年发表的 一篇著名文章《什么知识最有价值》中最早提出 curriculum(课程)一词，意指教学内容的系统组织。 该词源于拉丁语currere， currere是动词，意思是跑； curriculum是名词，原意是跑道(race-course)。
2、活动课程
活动课程也称儿童中心课程或经验课程，即以儿童活动 为中心来组织教学过程。这种理论认为，课程应是一系 列儿童自己组织的活动，儿童通过活动获得经验，从中 培养学习兴趣，学会独立解决问题，锻炼能力。 其特点有：一是以儿童为中心，从儿童的动机、需 要和个性出发设计课程，课程的组织不是多学科的分科 并进，而是综合性的单一课程；课程顺序不考虑逻辑结 构，只强调心理结构；课程进度无严格规定，以学生的 态度和兴趣的发展变化随意删定。 活动课程论重视学生的主动性和发展学生的个性， 注意学生的动机和兴趣，强调经验，但违背了教学认识 规律，排除了人类积累的间接知识的系统学习，暴露了 它致命的弱点，即严重降低了教学质量。
一、学科中心主义课程与活动课程 学科课程也叫分科课程。即从各门科学中选 取最基本的内容，组成各种不同的学科，分 学科安排教学顺序、学习时数和期限的课程。 同时，也相应地编写不同学科的教科书作为 学科课程内容的基本依据。
它的主要特点：一是各学科课程，各自有明 确的研究对象，有属于自身的研究方法，彼此 界限清楚，各自自成一体；二是以知识的逻辑 体系为中心来编排课程；三是重视学习的理论 知识(间接经验)。其指导思想是把教育看作是 生活的准备，课程是为生活的准备而服务的。
回归生活的课程生态观：
• • • • • • • • • • 生态主义的整体观包括以下要点： 1、每一样东西都和另外的东西相联系。 2、整体大于部分之和；知识依赖于处境。 3、过程优先于部分。 4、人与非人自然的统一。 这种课程呈现也以下特点： 1、在课程价值取向上 2、在课程目标上 3、在课程内容上 4、在课程实施上
活动课程与学科课程有着明显的区别。1、从目的上 讲，学科课程主要向学生传递人类长期创造和积累 起来的种族经验的精华；活动课程则主要让学生获 得包括直接经验和直接感知的新信息在内的个体教 育性经验。2、从编排方式上讲，学科课程重视学 科知识逻辑的系统性，活动课程则强调各种有教育 意义的学生活动的系统性。3、从教学方式上讲， 学科课程主要是以教师为主导去认识人类种族经验； 而活动课程主要以学生自主的实践交往为主获取直 接经验。4、在评价方面，学科课程强调终结性评 价，侧重考查学生学习的结果；而活动课程则重视 过程性评价，侧重考查学生学习的过程。
四、国家课程和校本课程
1、国家课程它是自上而下由中央政府负责编 制、实施和评价的课程。特征：权威性、多 样性、强制性。 2、校本课程是由学生所在学校的教师编制、 实施和评价的课程。
五、显性课程与隐性课程
• 显性课程（formal curriculum）也称正 式课程，公开课程，官方课程。它是指学校 教育中有计划、有组织实施的课程。 • 隐性课程（latent curriculum）又称之为 潜在课程（hidden curriculum） ，非正式 课程。是指学校通过教育环境（物质的、文 化的和社会关系结构的）有意或无意地传递 给学生的非公开性的教育影响。也可以说它 是指学生在学习环境中（包括物质环境、社 会环境和文化体系）所学习到的非预期或非 计划性的知识、价值观、规范和态度。
三、必修课程和选修课程
1、 必修课程 必修课程的本质特点就是强制性，它是社会权 威在课程中的体现。必修课程中内含着的是民族、 国家和人类共同的文化要素。 功能是多方面的：⑴选择和传递社会主流文化； ⑵使儿童掌握系统的科学文化知识，获得基本知识 和基本技能；⑶使儿童获得某一教育程度的文凭和 某种职业的资格；⑷促进儿童体质、认知、情感和 技能的发展，等等。
缔造者取向的课程实施观
忠实取向
辛德、波林和扎姆沃特 以课程计划与课程实施 的关系为标准
相互适应取向
缔造取向
三大取向的内涵
我国的教学现 实是这种取向 吗？
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忠实取向（fidlety orienation）是指课 程实施者严格按照课程方案或课程计划的要求 进行，在实际的实施过程“忠实”地落实课程 设计者的意图，以使自己的实践最大限度地接 近课程方案的要求。
主要特点：
• ①课程包含其级某类学校学生在校期间的全 部学习内容。 • ②课程不限于课内所规定的各门学科，也包 括课外的诸项活动内容。 • ③课程规定着各门学科的教育目的，任务教 育内容的要点和范围，各门学科在学科体系 中的地位和作用。 • ④各门学科的设置顺序和课时分配。 • ⑤学年编制和学习安排。