论课堂观察LICC范式_一种专业的听评课_崔允漷
课堂观察_走向专业的听评课_崔允漷
3.为了实现目标，教师做了哪些努力？
（教师教学·环节、呈示、对话、指导、机智）
4.本堂课又生成了哪些新的目标？教师是如何关注或 生成的？ （学生学习·达成/教师教学/课程性质·评价） 5.学生对生成的目标有何反应？
（学生学习·倾听、互动、自主）
6.从学生的学习表现观察目标达成程度？
观察者从不同的角度报告并交流课堂观 察的结果及简要结论 协商得出几点结论和行为改进建议（成 功之处；个人特色；改进建议）
为什么将课堂分解成四个维度？
今天我听数学课？
1. 学生学得怎样？ 2. 教师教得怎样？ 3. 是数学课吗？ 4. 体现什么样的课堂？
学生学习 教师教学 课程性质 课堂文化
分析思路之一
——合作体规定，观察者任定 1.学生活动创设与开展的有效性
（学生·达成·学生对核心知识的掌握）
2.情境创设的效度
观察点的确定与记录工具开发
开发者：吴江林 观察维度：学生学习〃达成〃对核心知识的理解与运用 研究问题：怎样知道学生的目标达成？ 观察内容 1.用自己的话去解释、表达所学的知识 2.基于这一知识作出推论和预测，从而解释相 关的现象、解决有关的问题 3.运用这一知识解决变式问题 频次 百分比 排序
4.综合几方面的知识解决比较复杂的问题
详见《中国教育报》2007年5月8日第5版
二、听评课存在的问题：去专业
你 听 到 过 这 样 的 话 吗 ？
A老师：教务处通知：请教师本周四交听课记录。 B老师：“我还差两节呢，明天去听你的课啊。” A老师下星期要开公开课，B老师说：“啊，我去 听什么呢？” C老师说：“去了再说吧。” 几年来，A老师的课堂教学中一直存在着…问题， 今天这个问题依然存在…… 技能训练具体到位 ……有效教学时间长 ，如果能 让学生多参与一点就更好，这堂课可以打90分。 时间不多了，我最后谈几点看法。刚才，A老师、B 老师都发表了自己的意见，我想回应几位老师争论 的问题……希望按照这样去做…… 假如这堂课我来上，我会……
课堂观察1101
二、由谁来进行课堂观察：
依据不同的目的，课堂观察会有不同的观 察者，如学校管理者、教育督导者、教育研究 者、教师、学生、家长、校外人员等等。 从事课堂观察研究，一线教师有着得天独 厚的优势和条件，教师应该成为最经常的课堂 观察者。
三、怎样进行课堂观察
观察前：观察准备
明确观察目的、选择观察对象、观察工具、 了解课程目标与学情等。
——节自沈正元等：《课堂观察：价值、目标、方式与推进策略》，载 《江苏教育研究》2009
参考资料：
学生学习投入状态 ： 教学成功的第一要素 ——关于平望实验小学三年级《哪吒闹海》一课的课堂观察报告
节选自：张菊荣 钱坤南 张娟华 《课改之声》2007年10期 P38-41
引入：问题的提出；观察的背景
三、本次观察给我们的启示
1.树立“以学生为本”的教学思想迫不及 待 2.掌握引起学生学习积极性的调控技术
十分重要
3.教学设计与学生学习状态息息相关
（二）课堂观察点的确立原则
☆ 可观察、可记录、可解释
☆ 切口小
（三）课堂观察点的确定时可借鉴的视角
1.崔氏课堂观察框架：LICC范式
2.鲍里奇：有效教学的八个领域
2.鲍里奇：有效教学的八个领域
领域1：感受课堂氛围 领域2：聚焦课堂管理 领域3：探寻教学过程的清晰度 领域4：查证教学指导方式的多样性 领域5：明确教学目标定位 领域6：检验课堂上的学生参与 领域7：评估学习的成功 领域8：培养高品质的思维能力
3.Wragg：课堂研究的问题
（1）教师和学生在课堂里做些什么？他们如何度过课堂的时间？ （2）课堂上发生了哪种互动，谁跟谁说话，说些什么？ （3）教师如何管理班级，他们如何管理学习资料，时间、空间、 学生行为以及他们自己的教学策略？ （4）学生学什么，他们从事什么学习任务，投入的程度和成功的 程度如何？ （5）对学习能力超常的学生以及学困生有什么特别的措施？ （6）当学生扰乱课堂时，教师会采取什么措施？ （7）当一个学生不理解某事时，会出现怎样的情况？ （8）教师如何给学生解释一个新的主题？……
呼唤专业化的听评课读崔允漷课堂观察：走向专业的听评课后结合我校听课活动想到的
呼唤专业化的听课读崔允漷《课堂观察：走向专业的听评课》后结合我校听课活动想到的马浮亮引言听评课是一个很专业、很细致、很累心的工作，认真的听一节课下来会让你觉得比上一节课累多了！不信？拿课堂提问举一个小例子吧。
老师课上提了一个问题（太常见了），听课教师要思考：在什么环境下提出的这个问题？有提出的必要吗？这个问题的候答时间是多少？这些时间够什么水平的学生给出答案？老师让什么样的学生回答？回答后老师的理答时间是多少？给了其他学生思考这个问题回答是否正确的时间了吗？是学生主动回答这个问题的吗？老师是点名让学生回答问题的吗？这个学生的水平如何？学生这个问题回答是否正确？如果正确，老师怎样肯定的,动作还是语言？老师有没有重复学生的答案？如果重复了为什么？如果学生答错了，老师是如何表述的？如果学生不说话，老师怎么处理？……这样听一节课下来，能不累吗？也许有人说，这是不是太细了？有必要吗？当然有必要，因为教学的大方向上谁都不会犯错误，而优秀的教师就是在细节上显示出他的大家风范的。
我校教学展示月正在如火如荼的进行着，在听课的同时，观察了听课教师的表现，发现很多教师的听课状态不尽如人意。
大多数的教师听课只是存在于听课的表象上，单方面的关注教师的行为分析，任何一个教师都可以评课，认真的寻找着作课教师的优缺点，并加以评价，给出一个枯燥的，没有实质意义的分数。
听课教师的目的大多数很单一，绝大部分是因为要达到学校里要求的听课数量，属于教师要承担的众多任务中的一项而已。
也有部分教师是抱着学习的目的来听课，但是却不知道如何去学习，学习什么！学校里下发了《西青区中学“高校教学”课堂评价表》，这个评价表我个人认为非常专业，但是，给我的感觉它是一个宏观的，方向性的东西，普通的老师使用起来具有一定的难度，可操作性较小。
我们需要量化的，模式化的可以具体操作的东西来指导我们的听评课。
可以将听课的教师分为三类：一类是为了打分评课而进行的听课，即“评课专业户”；一类是为了向优秀教师模仿而进行的听课，即“模仿专业户”；一类是为了完成听课任务而进行的听课，即“听课任务户”，这样的听课会有什么良好的效果呢？所以我们需要专业的听课方法的指导，需要学会课堂观察，从而提高听课的效率。
书名课堂观察走向专业的听评课
书名：课堂观察:走向专业的听评课作者：沈毅，崔允漷?着出版社：华东师范大学出版社出版年月：ISBN号：63605内容简介:书中具体包括了：为什么需要建立一种课堂观察的合作体、何为课堂观察的程序、教师如何利用课堂观察框架、进入现场观察要注意哪些问题等内容。
作者简介:沈毅，中学高级教师。
杭州市余杭高级中学校长、党总支书记、兼任余杭信达外国语学校副理事长。
长期致力于教育和学校管理的研究。
崔允漷，教育学博士，华东师范大学课程与教学研究所副所长、课程与教学系教授，全国课程专业委员会副理事长。
浙江临海人。
着有《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展——〈基础教育课程改革纲要（试行）〉解读》、《校本课程开发：理论与实践》等。
精彩书摘:探索通过第一个阶段的研究实践，我们探索了“课堂观察”活动的基本步骤以及实施策略。
在这里，引用一些真实的案例，展示我们的探索历程。
2007年7月，从余杭高级中学回来，政史地组先行一步，开展“课堂教学观察”活动。
实施步骤按照《课堂观察手册》进行：课前会议一课中观察一课后会议。
1．课前策划诊断、组织学习手册，寻找一个适合的“视点”为落实“课堂观察式”听课，政史地组、生化组教师用一周的时间自我培训，学习《课堂观察手册》，并学会对教学行为进行记录和反思，着手设计“课堂观察”记录量表。
一张“记录量表”的设计花了一个星期，内容一减再减。
在反复的修改中，大家体会到，应该把记录课堂上教师做了什么、学生学得怎样作为重点，但我们每个观察者在一节课里一定要有观察重点。
通过讨论，把量表的项目定位为三大块：教学环节、实施过程及教学策略、评议意见（目标落实情况）及建议。
把目标落实与评议意见进行整合，把对学生学习情况的关注，即评议教学过程的实施是否有效，作为观察、思考、分析的重点。
简单来说，以学生学得如何来反思教师设计了什么、做了些什么、效果如何。
2．实施课堂观察，课后对话交流本学期开始进入课堂，各教研组根据本组情况以4人至6人为一组，分成“课程”、“教师”、“学生”和“课堂文化”四个小组分别对课堂进行观察。
论指向教学改进的课堂观察LICC模式_崔允漷
42010年3月论指向教学改进的课堂观察LICC 模式崔允漷【摘要】针对当前听评课“无合作、无证据、无研究”的“去专业化”现象，本文介绍了一种新的课堂观察模式。
该模式假设，课堂教学由学生学习（L ）、教师教学（I ）、课程性质（C ）与课堂文化（C ）组成，故简称LICC 模式。
该模式由课前会议、课中观察与课后会议三步持续的专业活动组成，它强调专业的听评课必须基于合作、注重证据、崇尚研究，听课即收集证据，评课即基于证据。
本文最后以一个旨在改进教师教学行为的课堂观察实例，来阐明该模式的运作过程。
【关键词】课堂观察LICC 模式；改进教学；听评课【中图分类号】G420【文献标识码】A【文章编号】1674-1536（2010）03-0004-05本文为崔允漷教授主持的教育部哲学人文社会科学研究重点基地重大项目《学校本位的教师专业发展研究》（项目编号：08JJD880229）的研究成果之一。
崔允漷/华东师范大学课程与教学研究所所长，教授，博士生导师。
（上海200062）科学研究意义上的课堂观察堪称舶来品，鉴于此，它在中国的专业化与本土化程度还不是很高。
因此，如何在国际视野下结合我国本土的听评课，并思及我国中小学的现代信息技术条件与教师的专业生活境遇，来整合课堂观察的理念且形成某些实用的课堂观察模式，是当前我国课程与教学改革所面临的重大课题之一。
经过若干年的思考与努力，我们研制出了一种本土化的“课堂观察LICC 模式”。
实践证明，该模式在改进课堂教学、促进教师专业发展、形成科研合作文化、提升校本教研品质，以及提高学生成绩方面，均具有显著的意义。
一、课堂观察LICC 模式：由来任何思想、任何事物的形成，均有其发展的脉络和演变的轨迹，课堂观察亦如此。
虽然“中国式的听评课在国际上还是有点影响的”，①但从专业化的视角来看，当前的听评课依然存在着诸多问题，最突出的问题可以归结为“三无”———无合作、无证据、无研究。
课堂观察LICC范式
论课堂观察LICC范式：一种专业的听评课课堂研究由来已久，历史上也出现过多种类型，如记录式、回忆式、测量式、描述式、解释式等。
然而，从研究范式的角度来看，在“常规科学”时期占主流地位的、能提取出范式的要素的课堂研究类型似乎不太清楚。
本文试图陈述一种新出现的课堂研究范式，旨在推进人们对学校教育主阵地——课堂作进一步的关注与研究。
一、从传统听评课到课堂观察：专业化的需求听评课始于何时？笔者尚未考证。
但毫无疑问，听评课已成为我国中小学教师一项重要的专业业务活动。
据笔者不完全调查，一般来说，我国学校规定教师一学期的听课节数在10～20 节之间。
“最牛”的一所学校规定，每个教师一学期必须听38 节课，并递交听课笔记以备检查。
然而，可参照的日本、新加坡的学校在这方面都没有给教师作如此硬性的规定。
日本学校一学年有三个学期，小学一般每月教师参加听评课1～2 次，4 月份、9 月份、1 月份，由于刚开学或学期结束，学校一般不开展听评课，所以按学年算的话，一学年大概有7～8 次。
初中只有热心课例研究的学校，教师才会做到一个月参加听评课一次，一般的学校就很难说。
高中几乎没有听评课活动。
新加坡学校没有明确规定每学期的听评课节数，只有如下两条规定与之有关：（1）教师每年需参加100 小时的专业发展活动，主要形式有：阅读与教学相关或其他专业领域的书籍；上培训课、参加研讨会、讲座等；教师之间听课、观课与议课；进行教研活动，如行动研究。
（2）学校安排相同科目、相同年级的教师每周有一小时是大家共同的空节，可用来共同议课、备课。
如果听课节数不能说明多少问题的话，那么，教师是如何开展听评课这项专业活动的？作为专业人员的教师所从事的活动是否具有专业性？这可能是我们更需要探讨的问题。
当前，我国中小学教师参与同伴间的听评课，所花时间较多，所获效果有限。
究其原因，是专业化程度不高。
这主要体现为“三无”：听课，无合作的任务，无明确的* 本文系教育部哲学人文社会科学研究重点基地重大项目“义务教育阶段学校课程实施过程质量评估的理论和技术研究”（项目编号：7964102A）的研究成果之一。
课堂观察_走向专业的听评课_崔允漷
3.学生回答类型
4.学生应答方式
(学生·互动·回答行为)
(学生·互动·回答行为)
(教师·活动·提问)
5.教师理答的方式
例：学习目标的 预设、生成与达 成
6.课堂教学资源的整合
(教师·教学资源·教学资源整合)
7.教师对课堂教学的监控
(教师·手段·教师对课堂教学的监控)
观察者从不同的角度报告并交流课堂观 察的结果及简要结论 协商得出几点结论和行为改进建议（成 功之处；个人特色；改进建议）
（一）屠老师课后反思 （二）观察教师简要报告观察结果 （三）本次观察形成的结论 （一）学案 （二）课后反思与课堂观察分析报告
课中观察：2006年11月9日，第2节课
吴江林：学生对核心知识的理解 和运用 郑 超：教师对学生错误的指导 彭小妹：教师对学生学习的指导 喻 融：教师的讲解效度 钟 慧：学生的应答方式 路雅琴：教师的提问方式 姜 平：教学时间的分配
简单处理 任务取向 不合而作与有合无作 思考
从简单到复杂 从对立到理解 从业余到专业
范式转型：转变思维方式
新范式的建构：一种尝试性的框架
建构
一、我们的努力：从课例说起
背景：屠飞燕老师；基因工程操作的基本步骤 课前会议：2006年11月8日
（一）屠飞燕老师说课 （二）屠老师与观察者的交流 （三）屠老师与观察者讨论观察点 （一）观察工具 （二）观察位置的选择 （三）观察过程
2、何为课堂观察专业合作体？
有主体的意愿 可分解的任务 有共享的规则 有互惠的效益
合作体四元素
崔允漷：走向专业的听评课(摘要)
崔允漷：走向专业的听评课（摘要）课堂观察：走向专业的听评课（摘要）一、当前听评课主要存在哪些问题？1.无合作的任务：有任务，没合作几乎所有学校都在给老师布置听课任务，据我所知，最多的是每学期38节。
名为备课组、教研组，其实只是一个群体，而不是一个合作体，听评课不是“合而作之”的。
主要表现在没有明确的分工。
2.无证据的推论：有结论，没证据假如我来上，我会怎么上——没有证据相类似的有：本节课技能训练具体到位……有效教学时间长，如果能让学生多参与一点就更好，这堂课可以打90分——证据不充分3．无研究的实践：有实践，没研究每次都在做，但没有明确的问题导向，也没有采用有效收集证据的意识与方法，没有形成基于证据的解决问题的方案。
专业的问题，简单化地处理——4．出路何在——改变心智模式从简单思维走向复杂思维关于理论与实践：“死猪与活猪”说听评课：就此课与此人对话好课是什么：多样性的统一（标准与底线）从对立思维走向理解思维自我本位——换位思考改进缺点——发挥优势从业余思维走向专业思维关注学生学习基于证据同行评议二、课堂观察的知识基础有哪些？程序怎样？1.何为课堂观察？运用必要的工具观察课堂，收集所需要的教学信息，对课堂教学作出有证据的解释与推论。
听评课是什么？听评课就是教师同伴合作研究课堂；听课就是收集证据；评课就是作出基于证据的解释与推论。
2.课堂观察需要哪些知识基础？课堂观察至少需要三方面的知识基础：第一是何为课堂教学？4个要素20个视角68个观察点中心是学生学习，三大要素影响学生的学习。
20视角68观察点详见讲义。
第二是何为科学观察？观察法是指研究者根据一定的研究目的、研究提纲或观察表，用自己的感官和辅助工具去直接观察被研究对象，从而获得资料的一种方法。
常见的方法有：（1）核对清单法；（2）级别量表法；（3）记叙性描述。
优点：自然、真实、生动，还可获得出乎意料、无法言表的资料缺点：受观察者、对象、时间、方法本身的限制第三是何为合作？3．课堂观察的程序有关每个阶段的程序参见讲义或PPT课前会议——上课教师陈述：1、本课的内容主题是什么？在该课程中的关系与地位怎样？2、介绍一下本班学生的情况，包括学优生与学困生座位在哪里？3、你想让学生明白什么？难点在哪里？你准备如何解决？4、介绍一下本课的大致结构，包括创新点与困惑。
论课堂观察LICC范式一种专业的听评课
论课堂观察LICC范式一种专业的听评课一、本文概述课堂观察是教育领域中一项至关重要的活动，它有助于教师深入理解课堂教学过程，提升教学质量。
本文旨在探讨一种名为LICC范式的课堂观察方法，该方法以其专业性、系统性和操作性强的特点，逐渐成为听评课的主流范式。
本文将首先介绍LICC范式的基本理念，包括其产生的背景、核心要素以及应用意义。
随后，文章将详细阐述LICC范式在课堂观察中的实际操作步骤，包括课前会议、课中观察和课后会议等关键环节。
本文还将探讨如何运用LICC范式进行有效的听评课，包括如何选择合适的观察点、如何记录和分析观察数据以及如何形成有效的反馈和建议。
文章将总结LICC范式的优势和局限性，并展望其在未来课堂观察领域的发展前景。
通过本文的阐述，读者将能够全面了解LICC范式在听评课中的应用，提升课堂观察的专业性和有效性。
二、LICC范式概述LICC范式，全称为课堂观察的四个维度：学生学习（Learning）、教师教学（Instruction）、课程性质（Course properties）和课堂文化（Classroom culture），是一种专业的听评课模式，旨在全面、深入地分析课堂教学中的各种要素和环节。
LICC范式强调以学生学习为中心，关注教师在教学中的行为表现，分析课程内容的呈现方式，以及课堂文化对学生学习的影响。
这四个维度相互关联，共同构成了课堂观察的全面框架。
在学生学习维度中，观察者主要关注学生在课堂上的学习状态、学习方式和学习效果。
通过观察学生的参与度、互动情况、问题解决能力等方面，可以评估课堂教学的有效性。
教师教学维度则侧重于对教师在课堂上的教学行为、教学方法和教学策略的观察和评价。
这包括对教师的讲解、提问、引导、反馈等行为的分析，以及对教师如何激发学生的学习兴趣、培养学生的思维能力等方面的考察。
课程性质维度主要关注课程内容的组织、呈现和与学生的实际需求之间的关系。
观察者需要分析课程内容的难易度、适切性、连贯性等方面，以及课程与学生已有知识和经验的联系程度。
听评课_一种新的范式_崔允漷
教育发展研究２００７．９Ｂ教学研究听评课：一种新的范式!崔允漷众所周知，课程改革的关键是教学改革，教学改革的主阵地是课堂，只有课堂发生了变革，真正的改革才算发生。
课堂变革不外乎两类：一是由教师自发引起的，二是通过改变一些外部因素如教师考评、听评课制度、教师培训等而引起的。
在我国，影响课堂变革最重要的外部因素就是听评课制度。
然而，现行的听评课制度存在着诸如简单处理、任务取向、不合而作等去专业的问题，因此亟需听评课范式的转型，构建一种旨向学生有效学习和教师专业发展的新范式，以引领我国课堂教学的变革。
一、听评课存在的问题：去专业现象听评课本应是教师专业生活与专业成长的重要组成部分，是教师专业学习的重要途径，但长期以来听评课只被当作一种对教师的单项考核、一种要完成的任务，有时甚至成为个别教师的难堪或尴尬，丧失了其本真的专业价值。
总的来说，当前的听评课制度“去专业”现象主要表现在以下几个方面。
（一）简单处理听评课的简单处理集中表现在：一是进入时，听评课者自己没有做充分准备，也没有与上课教师进行有效的沟通。
二是过程中，听课时主要关注教师单方的行为，对学生的有效学习没有足够的关注，评课时缺乏有证据的观点，漫谈式、即席发挥式话语过多。
三是结果往往是为了让上课的教师得到一个分数，而且该分数常常是无法解释的。
四是使用结果时往往错误类推，用一节随机抽到的课来类推该教师其余的课，或用一节精心打造的课来类推该教师其余的课。
（二）任务取向简单地说，任务取向就是“为听评课而听评课”。
首先，大部分人的听评课动机是任务取向的，即把听评课当作任务来做。
有的是学校规定的，有的是想当然地认为要多听课。
其次，开课目的仅是为完成任务。
一般情况下，老师们开课并非出于为了自身专业发展和学生有效学习的主动愿望，而是迫不得已为了完成管理层安排的任务。
再次，评课的程式化。
评课时，参与听评课的老师往往多保持沉默，非到不得已时才发言；即使发表意见，也往往过于客套，说一些不痛不痒的场面话。
课堂观察LICC范式听评课论文
课堂观察LICC范式听评课论文概要：与传统听评课主要关注教师教学行为不同，课堂观察LICC范式更关注学生的学习，学生的参与、学习方法以及教师教学行为对学生学习的促进。
即使所确定的观察点不是学生，但最终还是要通过是否促进了学生的学来进行检验。
以学论教，这样的听评课理念无论是对学生学习还是对教师专业成长都有着重要的意义。
2005年，崔允漷教授在国际视野下结合我国本土的听评课，研制出了“课堂观察LICC模式”，对改进课堂教学、促进教师专业发展和教师间合作有着显著意义。
一、课堂观察LICC范式课堂观察LICC范式是一种强调合作、证据、研究的专业性的听评课模式。
课堂观察是一种专业活动，它需要围绕一个有意义的问题，体验一次完整的合作，完成一项持续的研究。
因此，一次完整的课堂观察必须包括课前会议、课中观察与课后会议三个阶段。
课堂教学由“学生学习”“教师教学”“课程性质”与“课堂文化” 四个要素构成。
其中，课堂教学的出发点和归宿是学生的学习。
并将构成课堂教学的这四个要素视作四个维度，并遵循研究的逻辑，将每个维度分解成5个视角，再将每个视角分解成 3～5个可供选择的观察点。
二、公开课示例与讨论（一）活动背景汤老师是本市一所小学的语文老师，教龄5年左右。
本学期，学校要求她开设一节公开课。
根据教学进度的安排，她选择四年级上册的作文课《我爱写通话》作为自己的教学内容。
同时，生物教研组也为此开展了一次课堂观察活动。
（二）课前讨论1.汤老师的说课在课前的会议中，汤老师介绍了这节课的教学内容、目标、策略、环节和评价方式。
首先，她认为这节课的创新之处在于教学情境的创设，激发了学生学习探究的兴趣。
其次，他的困惑主要是，学生较少接触童话写作，对于童话写作较为陌生，而学生的学习程度又参差不齐。
如何在一堂课上既让学生初步了解童话写作的特点，又让不同层次的学生发挥想象，写出一篇完整的童话是这节课关注的重点。
2.确定观察点经过讨论，教研组确定本次课堂观察围绕创新和困惑展开。
论课堂观察LICC范式_一种专业的听评课
论课堂观察LICC范式_一种专业的听评课论课堂观察LICC范式：一种专业的听评课引言：在教育领域中，教师的教学质量是影响学生学习成果的关键因素之一。
因此，提高教师的教学水平和能力一直是教育改革的重点之一。
而对于教师来说，听评课是改进教学的重要方式之一，可以通过评估自身的教学效果来寻找不足之处并加以改进。
本文将会介绍一种专业的听评课范式——LICC范式，旨在帮助教师提高自身的教学能力和水平。
一、LICC范式的概述LICC是“Lesson Improvement through Classroom Consultation”的缩写，即“通过课堂咨询提高教学质量”。
它是由美国教育界的著名学者James Nolan于1982年提出的一种听评课范式。
这种范式以课堂观察、教学咨询和反思为核心，通过互动交流以提高教师的教学能力。
二、LICC范式的实施步骤1. 课堂观察LICC范式的第一步是进行课堂观察，在观察过程中，评估者需要对教师的教学方法、教学资源、学生参与度等进行全面评估，并根据特定的指标进行记录。
观察的目的是为了了解教学的现状和存在的问题。
2. 反馈与讨论在观察结束后，评估者会与教师进行反馈与讨论。
评估者会针对教学中的不足之处和优点进行点评，并提出改进建议。
同时，教师也可以将自己对教学的思考与评估者进行分享，以便对教学进行更深层次的交流和分析。
3. 教学咨询在进行了反馈与讨论后，评估者会提供个别教学咨询，根据评估发现的问题，为教师提供针对性的建议与指导。
这些咨询旨在帮助教师改善自己的教学方法和策略，提高教学效果。
4. 反思与改进在接受了教学咨询后，教师需要进行反思与改进。
教师可以结合评估者的建议，反思自己的教学实践，寻找不足之处，并制定相应的改进计划。
同时，教师还可以通过交流与分享，汲取他人的教学经验，进一步提升自身的教学能力。
三、LICC范式的意义LICC范式在提高教师教学能力和水平方面具有重要的意义。
创造LICC课堂观察的新范式——《课堂观察走向专业的听评课》评介
随着新课程改革的逐步推进，教师专业发展与互助合作越来越成为关注的焦点。
《课堂观察：走向专业的听评课》于２００８年由华东师范大学出版社出版，由沈毅和崔允漷老师主编，是“课程实施与学校革新”系列丛书之一，着重强调了课堂观察是教师基于合作实现专业发展的关键和突破口。
本书共由四个部分组成。
第一部分是故事分享，记录了浙江余杭、北京海淀等若干学校探索课堂观察的故事；第二部分是问题解答，从认识课堂观察、开展课堂观察和展望课堂观察三个方面解答了２０个问题，系统地介绍了课堂观察的概念、意义、操作流程等内容；第三部分是范式创新，基于学生学习、教师教学、课程性质、课堂文化４个维度设计了《课堂观察框架（第三版）》和部分课堂观察量表，属于本书的核心内容；第四部分是课例研究，通过撰写４个课例呈现了完整的课堂观察活动过程，供教师借鉴和参考。
由于传统听评课的专业化程度不高，具体表现为“三无”现象：听课无合作的任务、无明确的分工；评课无证据的推论、假设话语居多；听评课无研究的实践、多应付式任务。
因此，在本书中构建了一种教师合作研究课堂的听评课模式——课堂观察ＬＩＣＣ范式，在解决“去专业”问题的同时提升听评课活动的质量和效果。
书中对课堂观察的概念有明确的解释：课堂观察就是通过观察对课堂的运行状况进行记录、分析和研究，并在此基础上谋求学生课堂学习的改善、促进教师专业发展的活动。
课堂观察作为专业活动的观察与一般的观察活动相比，要求观察者带着明确的目的，凭借自身感官及有关辅助工具（观察表、录音录像设备等），直接（或间接）从课堂情境中收集资料，并依据资料做相应的分析、研究。
书中系统地阐述了ＬＩＣＣ课堂观察范式的含义，对“学生学习、教师教学、课程性质、课堂文化”４个基本要素从不同视角进行解构，并对每个视角进一步分解为３－５个可供选择的观察点，最终形成“４要素－２０视角－６８观察点”的研究框架。
其中，学生学习（Ｌｅａｒｎｉｎｇ，简称Ｌ）主要关注学生怎么学、学得怎样、是否有效，可分为：准备、倾听、互动、自学、达成５个视角；教师教学（Ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ，简称Ｉ）主要关注教师怎么教、教得怎样、是否有效，可分为：环节、活动、手段、机智、特色５个视角；课程性质（Ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ，简称Ｃ）主要关注教和学的内容是什么、学科特点和本质，可分为：目标、内容、方法、资源、练习５个视角；课堂文化（Ｃｕｌｔｕｒｅ，简称Ｃ）主要关注课堂整体感受，互动、对话与交往，可分为：愉悦、自主、合作、探究、特质５个视角。
论课堂观察LICC范式_一种专业的听评课_崔允漷
论课堂观察LICC范式：一种专业的听评课*崔允漷［摘要］传统的听评课存在听课无合作、评课无依据、听评课无研究的症状，体现了专业性的丧失。
课堂观察LICC范式从当前作为一种课堂研究的听评课存在的问题出发，坚持科学实用主义，通过对课堂的解构，倡导教师组建不同的合作体，采用类似科学观察的方法，研究课堂教学的有效性问题。
该范式在丰富课堂知识、改善学生课堂学习、促进教师专业发展的同时，在可靠性方面还存在一定问题。
［关键词］听评课；课堂观察；课堂研究范式［作者简介］崔允漷，华东师范大学课程与教学研究所教授（上海200062）课堂研究由来已久，历史上也出现过多种类型，如记录式、回忆式、测量式、描述式、解释式等。
然而，从研究范式的角度来看，在“常规科学”时期占主流地位的、能提取出范式的要素的课堂研究类型似乎不太清楚。
本文试图陈述一种新出现的课堂研究范式，旨在推进人们对学校教育主阵地——课堂作进一步的关注与研究。
一、从传统听评课到课堂观察：专业化的需求听评课始于何时？笔者尚未考证。
但毫无疑问，听评课已成为我国中小学教师一项重要的专业业务活动。
据笔者不完全调查，一般来说，我国学校规定教师一学期的听课节数在10～20节之间。
“最牛”的一所学校规定，每个教师一学期必须听38节课，并递交听课笔记以备检查。
然而，可参照的日本、新加坡的学校在这方面都没有给教师作如此硬性的规定。
日本学校一学年有三个学期，小学一般每月教师参加听评课1～2次，4月份、9月份、1月份，由于刚开学或学期结束，学校一般不开展听评课，所以按学年算的话，一学年大概有7～8次。
初中只有热心课例研究的学校，教师才会做到一个月参加听评课一次，一般的学校就很难说。
高中几乎没有听评课活动。
新加坡学校没有明确规定每学期的听评课节数，只有如下两条规定与之有关：（1）教师每年需参加100小时的专业发展活动，主要形式有：阅读与教学相关或其他专业领域的书籍；上培训课、参加研讨会、讲座等；教师之间听课、观课与议课；进行教研活动，如行动研究。
课堂观察—走向专业的听评课
解决问题
课前会议
1.被观察者说课。围绕五个方面（1）本科的内容主题是什么？在该课程中 的关系和地位是什么？（即解课标和析教材）（2）介绍一下本班学生的 情况（学生的思维特征、学习习惯和课堂气氛等），包括学优生和学困生
的座位在哪（提供座次表，标明学优生和学困生的分布位置，为观察者选 定观察点和选择观察为止提供帮助）（3）我想让学生明白什么？重点难 点在哪里？我准备如何解决？（重点陈述本课的学习目标，最好表述成可 观察可量化的表现标准）（4）本课的大致结构是什么？有哪些创新或困 惑（主要是介绍教学设计）（5）我将如何、何时知道学生是否掌握了我 打算让其掌握的东西（介绍对学生学习过程的指导与监控）
判断练习
自选主题，确立观察点 尝试这做一份课堂观察量表
学以致用
让我们一起走向专业
专业 学习
专业 听课
专业 观察
专业 评课
如何使听评课更专业化
6.可以设计一些课堂观察工具（课堂观察量表），但这 些工具应该是开放的，供选择的。
7.不同发展阶段的教师听评课的方式是不一样的：一是 由完整的记录到重点记录再到不用记录；二是由听课到 观课再到思课；三是从关注自己到关注教师再到关注学 生。
8.重点应关注学生的有效学习，因为教师所做的一切都 是为了学生的学习。
2005年暑期与崔允漷教授面谈一次，十年暗中探索寻得一线亮 光，大胆的在11月的《2005学年学校教科信息工作计划》的“工 作行事历”中写下“课堂观察”的理论与实践。
2006年4月17日《课堂观察手册》易稿十二次，第十三稿于晚上 10：03分发到崔教授邮箱，4月18日下午3:00打开邮箱，收到两封 来自华东师大课程与教学研究所的邮件，一封为崔教授的一个英语 单词，一个惊叹号：Good!。另外一封为胡慧闵教授的七八百字的 回复，一个惜墨如金，一个泼墨如水，见证了《课堂观察手册》的 诞生
读《课堂观察——走向专业的听评课》有感
读《课堂观察——走向专业的听评课》有感一本好书，让人读来如同浪花冲击海滩，每一次阅读便是对思维、情感的一次冲击。
我觉得，这本由沈毅、崔允漷主编的《课堂观察——走向专业的听评课》就是这样的一本好书。
初读之，我就被那些实践课堂观察研究的一线教师们所感动，感动他们的执着追求与永不言弃，感动他们的团结合作与辛勤钻研，我的心也随他们的故事经历着“蕴含时的焦灼”、“破土时的悸动”和“花开一刻的欣喜”。
课堂观察究竟具有什么魅力，让那些一线教师们竟能投身其中，为之苦苦探索、默默守望达三载之久？我再次翻开这本书细细阅读，课堂观察的理论体系和研究框架仿佛被掀开了神秘的面纱，在我眼前逐渐显现出清晰的面目。
第三次阅读时，我将传统听评课与专业听评课进行了对比，深感课堂观察这种新型听评课模式的专业与先进。
回忆自己不长的教学生涯，我有不少执教公开课的机会，也经常参加各种听评课活动。
印象中，不论公开课规模大小，每次开课之前，执教者与听课、评课老师之间从未就执教情况作多少交流；大部分老师往往是在开课时才很空洞地夹着一本听课笔记本进入课堂，有的老师甚至在开课几分钟后才匆匆到场，不免影响课堂纪律；在评课阶段，往往由一个或几个老师占据点评主导，其余老师附和几句或者干脆默不作声。
可以说，在传统的听评课中，上课者、听评课者基本上是“单兵作战”，大家工作相对独立。
反观课堂观察，我通过自己的理解，归纳出描述课堂观察这种专业的听评课特点的三个关键词。
关键词一：真诚我们执教教研课，或者听课、评课的根本目的是什么？在平时传统的听评课中，我们似乎很少考虑到这一些，更不用说去实现这样的根本目标。
课堂观察的起点和归宿都是指向学生课堂学习的改善，也是促进教师专业发展的重要途径之一，它是真正关注学生和教师发展的具有人性意义的听评课形式。
开展课堂观察的根本目的、作用是通过课堂观察，得出学生在学习行为、教师在教学行为中的得与失，并进行有效数据的统计、分析，从而在此基础上进一步研究改进课堂的措施，使学生、教师的“得”逐步提高，使课堂的效益得到升华。
《课堂观察2走向专业的听评课》崔允漷共26页文档
40、学而不思则罔，思而不学则殆。——孔子
40、人类法律，事物有规律，这是不 容忽视 的。— —爱献 生
谢谢！
36、自己的鞋子，自己知道紧在哪里。——西班牙
37、我们唯一不会改正的缺点是软弱。——拉罗什福科
xiexie! 38、我这个人走得很慢，但是我从不后退。——亚伯拉罕·林肯
39、勿问成功的秘诀为何，且尽全力做你应该做的事吧。——美华纳
《课堂观察2走向专业的听评课》崔 允漷
36、如果我们国家的法律中只有某种 神灵， 而不是 殚精竭 虑将神 灵揉进 宪法， 总体上 来说， 法律就 会更好 。—— 马克·吐 温 37、纲纪废弃之日，便是暴政兴起之 时。— —威·皮 物特
38、若是没有公众舆论的9、一个判例造出另一个判例，它们 迅速累 聚，进 而变成 法律。 ——朱 尼厄斯
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论课堂观察LICC范式：一种专业的听评课*崔允漷［摘要］传统的听评课存在听课无合作、评课无依据、听评课无研究的症状，体现了专业性的丧失。
课堂观察LICC范式从当前作为一种课堂研究的听评课存在的问题出发，坚持科学实用主义，通过对课堂的解构，倡导教师组建不同的合作体，采用类似科学观察的方法，研究课堂教学的有效性问题。
该范式在丰富课堂知识、改善学生课堂学习、促进教师专业发展的同时，在可靠性方面还存在一定问题。
［关键词］听评课；课堂观察；课堂研究范式［作者简介］崔允漷，华东师范大学课程与教学研究所教授（上海200062）课堂研究由来已久，历史上也出现过多种类型，如记录式、回忆式、测量式、描述式、解释式等。
然而，从研究范式的角度来看，在“常规科学”时期占主流地位的、能提取出范式的要素的课堂研究类型似乎不太清楚。
本文试图陈述一种新出现的课堂研究范式，旨在推进人们对学校教育主阵地——课堂作进一步的关注与研究。
一、从传统听评课到课堂观察：专业化的需求听评课始于何时？笔者尚未考证。
但毫无疑问，听评课已成为我国中小学教师一项重要的专业业务活动。
据笔者不完全调查，一般来说，我国学校规定教师一学期的听课节数在10～20节之间。
“最牛”的一所学校规定，每个教师一学期必须听38节课，并递交听课笔记以备检查。
然而，可参照的日本、新加坡的学校在这方面都没有给教师作如此硬性的规定。
日本学校一学年有三个学期，小学一般每月教师参加听评课1～2次，4月份、9月份、1月份，由于刚开学或学期结束，学校一般不开展听评课，所以按学年算的话，一学年大概有7～8次。
初中只有热心课例研究的学校，教师才会做到一个月参加听评课一次，一般的学校就很难说。
高中几乎没有听评课活动。
新加坡学校没有明确规定每学期的听评课节数，只有如下两条规定与之有关：（1）教师每年需参加100小时的专业发展活动，主要形式有：阅读与教学相关或其他专业领域的书籍；上培训课、参加研讨会、讲座等；教师之间听课、观课与议课；进行教研活动，如行动研究。
（2）学校安排相同科目、相同年级的教师每周有一小时是大家共同的空节，可用来共同议课、备课。
如果听课节数不能说明多少问题的话，那么，教师是如何开展听评课这项专业活动的？作为专业人员的教师所从事的活动是否具有专业性？这可能是我们更需要探讨的问题。
当前，我国中小学教师参与同伴间的听评课，所花时间较多，所获效果有限。
究其原因，是专业化程度不高。
这主要体现为“三无”：听课，无合作的任务，无明确的——————————*本文系教育部哲学人文社会科学研究重点基地重大项目“义务教育阶段学校课程实施过程质量评估的理论和技术研究”（项目编号：7964102A）的研究成果之一。
分工；评课，无证据的推论，基于假设的话语居多；听评课，无研究的实践，应付任务式的居多。
［1］鉴于听评课活动中存在的上述“去专业”现象，我们是否需要用一种专业的思维来思考教师同伴间的听评课，以改善教师日常的专业活动呢？笔者所参与的团队经过五年多的努力，在他人研究的基础上，构建了一种教师同伴合作研究课堂的听评课模式——课堂观察LICC范式。
［2］我们的假设及基本观点是：课堂教学是一种专业实践，因此，我们需要“从简单思维走向复杂思维”，摒弃简单化的理论思维即分解思维，用复杂的实践思维来审视听评课活动；课与人（教师与学生）是二合一的，世界上不存在没有“人”的课，因此，我们需要“从对立思维走向理解思维”，摒弃那种所谓的“自我本位即假如我来上……”“就课论课不涉及人”的思维，用理解、体谅、多元、支持的态度来对待他人的课；听评课是教师同伴合作实践的重要活动之一，因此，我们需要“从业余的思维走向专业的思维”，摒弃那种“无需知识基础”、“谁都可以听评课”、“随意点评”的做法，倡导那种理解课堂、重在合作、关注学习、基于证据的听评课。
二、课堂观察LICC范式：一种新的课堂研究范式“范式”这一术语的广泛传播以及人们对此的普遍认同，不仅源于库恩在其经典著作《科学革命的结构》中对“范式”概念的提出，更是源于“范式”一词对于科学革命结构变更的经典诠释。
库恩认为，科学知识的增长，以及科学家如何通过自己的研究促进这种增长，这些研究领域里司空见惯的事情都不是偶然发生的，而是有科学发展模式的。
这种模式就是：前范式科学——常规科学——革命科学——新常规科学，表征每一阶段的核心就是“范式”，从一个阶段发展到另一阶段必须要经历一种“格式塔”的转换。
［3］尽管库恩的本意在于用“范式”一词来解释科学革命的结构，并提出了科学革命结构的间断模式，认为科学的发展是以范式的转换为标志，“但他赋予了‘范式’一词以元理论判据意义上的内涵，从而使‘范式’一词成为一种广泛适用的划界术语”。
［4］那么，到底什么是范式呢？或者说范式的本质究竟是什么？英国学者玛斯特曼将库恩在《科学革命的结构》一书中所使用的至少21种范式的涵义分为三个主要部分：形而上学范式或者元范式、社会学范式、人工范式或构造范式。
［5］鉴于这一术语的多义性，库恩于1987年撰写了《再论范式》一文，将“范式”的涵义诠释为科学共同体在专业领域所达成的共识。
如果从库恩坚持常规科学的中心地位这一立场出发，进行哲学上的推论，就可以得出：范式就是指某一科学共同体采用基本一致的思考方法来研究同一领域的特定问题。
［6］据此，我们可以得出“范式”所指涉的三大核心要素：共同体是科学范式形成的最基本的实体要素，它可以是有形的，也可以无形的，只要拥有共同的信念；问题域是研究信念的寄托和载体，亦是科学范式得以形成的保障；解题方法或思考方法是共同体对话的基础，也是产生可比性的科学成就的前提条件。
我们按照这三个要素来分解课堂观察LICC范式。
（一）教师课堂观察合作体教师的专业事务可以分两大类：一是个人实践，二是合作实践。
课堂观察不是教师个体的业务活动，而是一个合作体的专业实践。
课堂观察主要不是教师的自我观察，也不是教师个体随意去“观”别的教师的课，而是指有组织、有准备、有程序的专业活动，关键在于什么样的团队或小组才是合作体。
据笔者研究发现，一个合作体必须至少拥有四个元素：有主体的意愿、可分解的任务、有共享的规则、有互惠的效益。
［7］尽管库恩在描述科学共同体时非常强调“共同的信念”，但笔者以为，在实践中提炼出来的“主体的意愿”可能更通俗、更容易接受。
不仅如此，笔者还在合作的技术与可持续方面提出了一定的要求，这样的合作体就不像库恩的共同体“可以是有形的，也可以是无形的”，而是强调任务驱动的、持续合作的研究团队。
它可以是正式建制的组织，如备课组、教研组等，也可以是自愿组合的组织。
（二）问题域：课堂教学的解构课堂观察，言下之意，就是观察课堂。
然而，课堂是什么？是教师的教吗？为什么我们的听评课习惯都是“听评”教师的行为呢？笔者从实践中演绎出课堂的四个要素（见下图）：学生学习（Learning）、教师教学（Instruction）、课程性质（Curriculum）和课堂文化（Culture），课堂观察LICC 范式的命名就是基于这样的考虑。
其中学生学习是课堂的核心，另外三个是影响学生学习的关键要素，图中的箭头表明各要素间的关系。
出于观察的需要，遵循理论的逻辑，将每个要素分解成5个视角，再将每个视角分解成3～5个可供选择的观察点，这样，就形成了“4要素20视角68观察点”（见表1），这为我们理解课堂、确定研究问题、明确观察任务提供了一张清晰的认知地图和实用的研究框架。
［8］按照库恩的说法，范式的科学成就旨在为科学共同体的继续研究“开拓广阔的天地，提供各种各样的问题”。
［9］上述68个观察点并不是要求每堂课都需要观察68个点，它只是说明课堂是非常复杂的，充满着丰富的信息。
我们通过解构课堂，一是为观察者开展课堂观察提供知识基础或问题基础；二是让观察者认识到个人的能力是有限的，课堂观察需要“合而作之”，正如医生碰到个人解决不了的病情就需要会诊一样。
（三）解题方式：课堂观察的程序在明确了主体层面的“合作体”和内容层面的“问题域”后，范式的最后一个要素就是“解题方式”了。
在库恩看来，运用这一层面上的范式能使常规科学解决疑难的活动得以完成，所以，范式可以“提供概念上和实验上的工具”。
［10］一个范式，需要借助于一定的研究方式、方法、工具来解决疑难的科学问题；作为听评课的新型范式，一项专业的研究活动，课堂观察同样需要借助于一定的研究方法和研究工具。
在研究方法层面有两层意思。
其一，课堂观察遵循可观察、可记录的原则，通过解构课堂，将研究问题具体化为观察点，将课堂中连续性事件拆解为一个个时间单元，将课堂中复杂性情境拆解为一个个空间单元，透过观察点对一个个单元进行定格、扫描，搜集、描述与记录相关的详细信息，再对观察结果进行反思、分析、推论，以此改善教师的教学，促进学生的学习。
其二，课堂观察的有效实施，需要借助于三个阶段的持续活动——课前会议、课中观察、课后会议。
课前会议主要是让上课教师陈述内容主题、学情分析、教学目标、教学环节、学习结果检测等，以便观察者确定有针对性的观察点。
课中观察主要是观察者根据自己的任务开发课堂观察工具，以便自己收集更可靠的证据，并根据课堂观察工具，选择观察位置、观察角度进入实地观察，收集那些可以作为关键性证据的课堂实录，或记下自己的思考。
课后会议阶段主要关注定量或定性分析、有效学习的证据、资源利用的适宜性、预设与生成以及上课教师的自我反思等；最后，围绕课前会议确立的观察点，提出指向教学改进的、针对此情此境此教师的建议和对策。
三、课堂观察LICC 范式的贡献与局限如果从范式的视角去审视传统的听评课，那么它大概可以归为前范式时期，因为范式的要素课堂的解构图表1课堂的4要素20视角68观察点要素学生学习（L ）教师教学（I ）课程性质（C ）课堂文化（C ）视角（1）准备（2）倾听（3）互动（4）自主（5）达成（1）环节（2）呈示（3）对话（4）指导（5）机智（1）目标（2）内容（3）实施（4）评价（5）资源（1）思考（2）民主（3）创新（4）关爱（5）特质观察点举例以“达成”视角为例，有三个观察点：·学生清楚这节课的学习目标吗？·预设的目标达成有什么证据（观点/作业/表情/板演/演示）？有多少人达成？·这堂课生成了什么目标？效果如何？以“环节”视角为例，有三个观察点：·由哪些环节构成？是否围绕教学目标展开？·这些环节是否面向全体学生？·不同环节/行为/内容的时间是怎么分配的？以“内容”视角为例，有四个观察点：·教材是如何处理的（增/删/合/立/换）？是否合理？·课堂中生成了哪些内容？怎样处理？·是否凸显了本学科的特点、思想、核心技能以及逻辑关系？·容量是否适合该班学生？如何满足不同学生的需求？以“民主”视角为例，有三个观察点：·课堂话语（数量/时间/对象/措辞/插话）是怎么样的？·学生参与课堂教学活动的人数、时间怎样？课堂气氛怎样？·师生行为（情境设置/叫答机会/座位安排）如何？学生间的关系如何？没有清晰地表现出来。